تأثیر والدین بر رشد اخلاقی کودکان؛ تحلیلی مربوط به حیطه اجتماعی (1)
اشاره
در سده اخیر به موازات تحول در عرصه‏های مختلف، تحولات عظیمی نیز در عرصه علوم انسانی از جمله مباحث فلسفی و علوم تربیتی روی داده است. بی‏تردید این تحولات روبنایی است و خود حاکی از انقلاب در اندیشه‏های بنیادین آدمیان از جمله در نوع جهان‏بینی و فلسفه وجودی آنان است.
از جمله تحولات در این عرصه مربوط به حوزه مفاهیم و تعریف آن‏هاست. به بیان روشن‏تر، واژه‏هایی نظیر اخلاق و تربیت اخلاقی، معنا و مفهوم پیشین خود را از دست داده و معنای دیگری از آن اراده می‏شود. تردید نیست عمق تعریف عرفا و اندیشمندان اخلاقی پیشین، اعم از مسلمان و مسیحی، از اخلاق و تربیت با آنچه امروزه به این نام خوانده می‏شود متفاوت است. راه‏یابی اندیشه‏های بنیان برانداز از قبیل نسبیت و... به وادی اخلاق، اخلاق عمیق و عرفانی غرب ـ و تا اندازه‏ای شرق ـ را در حد «کیفیت روابط اجتماعی» تنزل داده است و درون مایه‏های ذاتی و فطری را به مظاهر و رفتار بیرونی تبدیل نموده است. به نظر می‏رسد، در قرن حاضر آدمی بر آن شده به نوعی درون را به دست فراموشی سپرده و به رفتارها و امور دیداری و شنیداری بسنده کند.
به هر حال، مسائل مطرح شده در این گفتار، بسیار سنجیده و قابل تأمل است، به گونه‏ای که اندیشمندان تربیتی، همچنین روان‏شناسان از آن بی‏نیاز نیستند. سؤالاتی مانند این‏که چگونه می‏توان روابط اجتماعی را به فرزندان آموخت، آیا والدین در ایجاد روابط اجتماعی فرزندان نقش دارند، نقش رابطه عاطفی یا رابطه عقلانی والدین با فرزندان در تعیین روابط اجتماعی فرزندان چگونه است و چگونه می‏توان فرزندان را به رعایت مقررات اجتماعی وادار نمودوده‏ها سؤال‏دیگر از این دست به صورتی عالمانه‏وتحلیلی پاسخ داده شده است، هرچند در بسیاری موارد، جای سخن همچنان باقی است.مترجم
هرچند دانشمندانی که در باب جامعه‏پذیری نظریه‏پردازی کرده‏اند اعتقاد دارند درونی‏سازی امور اخلاقی Moral internalization )) اصولاً ریشه در تأثیر والدین بر کودکان دارد که از طریق اقدامات والدینی، راهکارهای تنبیهی و سایر شیوه‏هایی که والدین انتخاب می‏کنند صورت می‏گیرد، اما نظریه‏پردازان ساختار ـ تحولی ( Structural - developmental ) معتقدند ماهیت سلسله مراتبی که بین والدین و فرزندان وجود دارد، رشد اخلاقی کودکان را شکل می‏دهد. این عقیده به تأکید بیش از اندازه بر نقش سازنده همسالان و نهادهای اجتماعی از قبیل مدرسه، در رشد اخلاق استدلالی و تقریبا نادیده گرفتن نقش خانواده منجر شده است. در این مقاله، از نقش والدین در رشد اخلاقی و اجتماعی کودکان از زاویه «نظریه حیطه اجتماعی» ـ دیدگاهی که اصالتا ساختاری تحولی است، اما در شیوه‏ها با نظریه‏پردازی‏های پیشین متفاوت است ـ سخن به میان آمده است.
براساس نظریه حیطه اجتماعی، کودکان از خلال تجربه اجتماعی با بزرگسالان (از قبیل والدین و معلمان) و همسالان و خویشان، انواع شناخت‏های اجتماعی، از جمله نظام اخلاقی و سایر علوم اجتماعی را کسب می‏کنند. تأکید اولیه این مقاله بر رشد اخلاقی است، اما برای فهم نظریه حیطه اجتماعی، باید نظام اخلاقی در سایر حیطه‏های اجتماعی ـ شناختی توضیح داده شود. بدین ترتیب در ادامه، حیطه دانش اجتماعی به صورت خلاصه بیان خواهد شد، سپس دو گزاره ذیل درباره نقش والدین به دقت مورد بررسی قرار خواهند گرفت: اولاً، این سخن مطرح شده که واکنش‏های والدین که ماهیت عاطفی دارد، احتمالاً بستر را برای رشد اخلاقی کودکان آماده می‏کند. در ضمن این بحث، مکانیسم‏های ویژه عاطفی نیز بیان شده است. ثانیا، این سخن مطرح شده است که جنبه‏های شناختی واکنش والدین نیز راه رشد اخلاقی کودکان را هموار می‏کند. مقصود از این گفته، بیان اهمیت بازخوردهای اختصاصی والدین در واکنش اجتماعی کودکان است.
حیطه علوم اجتماعی
براساس نظریه حیطه اجتماعی، بُعد اجتماعی انسان را نمی‏توان از سایر ابعاد او تفکیک کرد. کیفیت کنش‏های اجتماعی هر کودک با دیگری متفاوت است و همین تفاوت‏ها به ساخت نظام‏ها یا حیطه‏های متفاوت علوم اجتماعی منجر شده است. بنابراین، ویژگی اندیشه کودکان در فعالیت‏های اجتماعی، نامتجانس بودن و مرکّب بودن از سوگیری‏ها، انگیزش‏ها و اهداف متفاوت اجتماعی است.
والدین موظفند آسایش کودکان خود را تأمین نمایند، از حقوق آن‏ها حمایت کنند و طرز برقراری رابطه با دیگران را به آن‏ها بیاموزند. براساس نظریه حیطه اجتماعی، این مسائل بخش‏هایی از حیطه اخلاقی است. نظام اخلاقی با مقرراتی سر و کار دارد که واکنش‏ها و نیز روابط اجتماعی مردم را تنظیم می‏کند و بر مقولاتی از قبیل سود و زیان، اعتماد، عدالت و حقوق مبتنی است.
نظام اخلاقی در این مقاله به «فهم دیدگاه فرد از این‏که چگونه باید با دیگران رفتار کرد» تعریف شده است. این گفته نیز بیان شده که داوری‏های اخلاقی باید الزام‏آور، قابل تعمیم، غیرقابل تغییر و غیرشخصی بوده و از طریق معیار ـ نه از طریق توافق، گفت‏وگو یا سنت‏های نهادینه شده ـ تعیین شده باشند.
هرچند نظام اخلاقی، ترکیبی از واکنش‏های دو جانبه اجتماعی کودکان است، اما همه مقولات اجتماعی را نمی‏توان اخلاقی خواند. وظیفه والدین تربیت رفتار مناسب اجتماعی و تسهیل آرام و کارایی کافی دادن به واکنش‏های اجتماعی کودکان است. براساس نظریه حیطه اجتماعی، این مطالب جنبه‏هایی از فهم آدمیان از نظام‏ها، سازمان‏ها و سنت‏های اجتماعی است که از جهت ذهنی و تحولی با فهم ما از نظام اخلاقی متفاوت است. سنت‏های اجتماعی به مقرراتی استبدادی، تعیین شده با اجماع مردم، اموری مشابه با یکدیگر و رفتارهایی که واکنش افراد را نسبت به نظام‏های اجتماعی تنظیم و مجموعه‏ای از انتظارات را با توجه به رفتار مناسب تدارک می‏کند، تعریف شده است. فرض این است که سنت‏ها تغییرپذیرند و از جهت محتوا نسبی و متکی بر مقررات و املای مقررات برتر.
واکنش‏های اجتماعی نیز ممکن است به فهم آدمی از خود و دیگران به عنوان نظام روان‏شناختی نیازمند باشد. حیطه روان‏شناختی مربوط به فهم آدمی از خود، هویت، شخصیت و ویژگی‏های آن با توجه به علل رفتاری خود و سایر آدمیان است. در حیطه روان‏شناختی، دو بخش از یکدیگر تفکیک شده است: مسائل احتیاطی ( Prudential issues ) به اموری از قبیل وارد آوردن خسارت به خود، امنیت، آسایش و سلامت آدمی مربوط است. مقررات احتیاطی، مانند مقررات اخلاقی، فعالیت‏هایی را تنظیم می‏کند که پی‏آمدهای جسمانی برای مردم دارد، در حالی که نظام اخلاقی به نحوه واکنش مردم نسبت به یکدیگر می‏پردازد. احتیاط به فعالیت‏هایی که پی‏آمدهای مستقیم و منفی برای فرد دارد مرتبط می‏باشد. مسائل شخصی فقط به فاعل نسبت داده می‏شود و تابع مقررات سنتی و نظام اخلاقی است. مسائل شخصی متضمن گزینش و انتخاب اموری از قبیل دوستان یا نوع فعالیت، بسته به شرایط جسمانی و زندگی شخصی است. مسائل شخصی، بخشی از ذات آدمی است که مرز میان فرد و دنیای اجتماعی را تشکیل می‏دهد و این مرزها ممکن است فعالیت‏هایی باشند که از محدوده خانواده به فرزندان منتقل شده‏اند. اعتقادات شخصی افراد، جنبه‏ای مهم از خودمختاری افراد یا وجه متمایز هر فرد از دیگری تلقّی می‏شود.
نظریه‏های سنتی ساختار ـ تحولی
نظریه‏های سنتی ساختار ـ تحولی، رشد اخلاقی را فرایند افزایش تفاوت بین مقولات اخلاقی و غیر اخلاقی مانند مفهوم سنت، مآل‏اندیشی و مصلحت‏جویی توصیف می‏کنند. نظریه حیطه اجتماعی از این جهت با این دیدگاه متفاوت است که در این نظریه، حیطه‏های اخلاقی، سنتی و روان‏شناختی از یکدیگر جدا بوده و نظام‏هایی تلقی می‏شوند که از جهت تحولی، خود تنظیم ( Self regul ating ) بوده و دارای ترتیب خاصی نیستند، بلکه فرض آن است که این امور از دوران کودکی با یکدیگر وجود داشته‏اند. هرچند به نظر می‏رسد کیفیت مفهوم در هر حیطه همراه با سن تغییر می‏کند، اما تحقیقات نشان می‏دهد که از دوران کودکی اولیه تا پایان جوانی، آدمیان با استفاده از معیارهای نظری فوق‏الذکر، حیطه‏ها را تشخیص می‏دهند. درست است که غالب تحقیقات در دسترس، بر کودکان سفیدپوست با طبقه اجتماعی متوسط متمرکز بوده، اما مجموعه‏ای از تحقیقات که در طیفی از فرهنگ‏ها (مثل برزیل، کلمبیا، اسرائیل، هنگ کنگ، چین، ژاپن، کره، هند، اندونزی، نیجریه و زامبیا) انجام شده است و نیز تحقیقاتی که بر روی کودکانی از طبقات اجتماعی، مذاهب و قومیت‏های مختلف در ایالات متحده انجام گرفته، این تمایزات نظری را تأیید می‏کند.
غالب نظریه‏پردازی‏ها از منظر حیطه اجتماعی، بر تحول کودکان تأکید داشته‏اند. در عین حال، فهم والدین از مقررات اجتماعی، اهداف ایشان از پرورش کودک و نحوه نگرش، همچنین پاسخ آن‏ها به تخلفات کودکان نیز از جهت حیطه عقلانی متفاوت است. تحقیقات متعدد از بزرگسالان و واکنش کودکان به تخلفات، نشان می‏دهد که والدین در حیطه‏های متفاوت، به صورت‏های متفاوتی پاسخ می‏دهند. تحقیقات نشان می‏دهد که انتخاب راه‏کارهای تنبیهی توسط والدین به ماهیت تخلف بستگی دارد.
ریشه‏های تجربی نظام اخلاقی
نظریه حیطه اجتماعی بر ترکیب فعال علمی کودکان از تجارب متفاوت اجتماعی و واکنش متفاوت اطرافیان از جمله والدین و همتایان تأکید دارد. تحقیقات متعدد حاکی است که نوجوانان، خسارات جسمانی و روان‏شناختی، تقسیم شادی و قانون‏گریزی در حین تجربه مقررات، قانون‏ستیزی، جنایت و درگیری با همتایان را به صورت گسترده‏ای در جامعه تجربه کرده‏اند. فرض این است که همین تجارب گوناگون نهایتا به ساخت مقولات اخلاقی منتهی می‏شود.
به تعبیر روشن‏تر، تجربه کودکان به عنوان کسانی که در چالش‏های اخلاقی درگیر بوده و خود مجرم یا ناظر تخلفات اخلاقی بوده‏اند، به ترکیب اندیشه‏های انتزاعی از مفاهیمی از قبیل شادی و غم، و درست و نادرست منجر شده است. کودکان فهم خود درباره نادرستی قانون ستیزی را از تجربیات خود و از ویژگی‏های درونی آن فعالیت‏ها مانند زیان بار بودن یا غمگنانه بودن آن‏ها شکل می‏دهند. این گزاره که واکنش‏های اجتماعی، موجب ساخت مبانی تجربی برای رشد علوم اجتماعی می‏گردد، از طریق وارسی پاسخ‏ها به کودکانی که به گونه‏ای طبیعی در حال انجام واکنش‏های اجتماعی بوده‏اند، آزمایش شده است. محققان درصدد دست‏یابی به الگوهای نظام‏دار از واکنش‏های اجتماعی‏اند که با تفاوت‏های فرضی آدمیان در مقولات اجتماعی هماهنگی داشته باشد. برداشت این است که تعامل میان واکنش‏های اجتماعی و داوری‏های اجتماعی ثابت می‏کند که واکنش‏های اجتماعی مبنای تجربی ساخت علوم اجتماعی را فراهم می‏آورد.
نتایج تحقیقات متعدد تجربی علاوه بر تحقیقات پیاژه ثابت می‏کند که مخالفت کودکان با مسائل اخلاقی از قبیل: اعتراض به مالکیت اشیا (مانند برداشتن اسباب‏بازی دیگران یا نپذیرفتن هم بازی)، رعایت نکردن نوبت در بازی، تجاوز به حقوق هم‏بازی‏ها، آزارهای روان‏شناختی (از قبیل مسخره کردن و صدا زدن نام افراد با بی‏ادبی) و نامهربانی‏ها و سایر مسائل اخلاقی، از ابتدا با همتایان و غالبا از بازی آزاد آن‏ها با یکدیگر آغاز می‏شود. علاوه بر این، همان‏گونه که دان ( Dunn ) و همکاران او ثابت کرده‏اند درگیری‏های اخلاقی و واکنش‏ها به صورت فراوان، ابتدا از برادران و خواهران آغاز می‏شود. این در حالی است که تحقیقات موجود ثابت کرده است که درگیری اخلاقی بین والدین و کودکان نسبتا اندک است.
غالب درگیری‏های اخلاقی کودکان بدون مداخله بزرگسالان حل می‏شود. برخی پژوهش‏ها نشان داده است که درگیری همسالان با یکدیگر در رشد اخلاقی کودکان نقش مثبتی ایفا می‏کند. تحقیقات درباره واکنش‏های اجتماعی که به صورت طبیعی میان کودکان پیش دبستانی و کسانی که به سن مدرسه رسیده‏اند ایجاد می‏شود ثابت کرده است که کودکان (اساسا تمام قربانیان) به تخلفات اخلاقی با گفتاری دشنام‏آمیز یا مزخرف، با واکنش احساسی و شمردن برتری‏های خود پاسخ می‏دهند. علاوه بر این، تهدید به انتقام و امر به توقف رفتارهای رنجش‏آور، برخی از واکنش‏های آنان است. تحقیقات نشان می‏دهد، بزرگسالان (از قبیل مادران و معلمان) در مقام پاسخ‏گویی به درگیری‏ها و تضادهای اخلاقی کودکان، معمولاً اصرار دارند دیدگاه قربانیان را بدانند و ارزیابی کنند که حق از آنِ چه کسی است. محتواهای عاطفی این واکنش‏ها و شاخص‏های شناختی پاسخ‏های والدین، در ترکیب معقول‏تر مقولات اخلاقی نقش مهمی ایفا می‏کند.
نقش عاطفه
عاطفه به دو صورت بر رشد اخلاقی اثر می‏گذارد: اولاً، جرایم اخلاقی در حوزه عاطفی روابط والدین ـ کودکان اتفاق می‏افتد. تحقیقات وسیع حاکی است که کیفیت پیوند والدین ـ کودکان و میزان گرمی این روابط بسیاری از ابعاد رشد کودکان را تحت تأثیر قرار می‏دهد. علاوه بر این، یکی از مستدل‏ترین یافته‏هایی که در مقام بررسی واکنش‏های خانواده‏ها ـ که مراحل استدلال اخلاقی کهلبرگ را تسهیل می‏کند ـ برآمده، این بوده است که عناصر عاطفی آن واکنش‏ها، مثل گرمی والدین، سرگرم کردن کودکان و حمایت از آنان، با رشد استدلال اخلاقی در کودکان رابطه دارد. بدین ترتیب، پیوند گرم و حمایت‏آمیز والدین و کودکان با یکدیگر، این احتمال را که کودکان تشویق شوند پیام‏های والدین را شنیده و به آن پاسخ دهند تقویت می‏کند.
ثانیا، عکس‏العمل‏های عاطفی بخش تفکیک‏ناپذیر تجربه کودکان از تخلفات است و واکنش اجتماعی نسبت به مقررات اخلاقی، قانون‏ستیزی و تضادها ممکن است از طریق عاطفه والدین شدیدا تقویت شوند. عکس‏العمل عاطفی والدین، به شرط منطقی بودن، ممکن است فهم کودکان از مقررات اجتماعی و رمزگذاری آن مقررات را تسهیل کند. تحقیقات آرسنیو نشان داده که کودکان گاهی برای طفره رفتن از فهم، تمیزدادن و یادآوردن وقایع اخلاقی و اجتماعی، از پاسخ‏های عاطفی استفاده می‏کنند. علاوه بر این، تحقیقات پیشین حاکی است که پاسخ‏های مادرانه به تخلفات اخلاقی با تأکید بر احساسات، برای کودکان خسارات بیش‏تری را در پی خواهد داشت، در حالی که پی‏آمد پاسخ‏های شناختی تا این اندازه زیان‏آور نیست. احتمال بیش‏تر آن است که والدین در پاسخ به تخلفات اخلاقی، بیش از سایر تخلفات از عواطف منفی از جمله ابراز ناراحتی و خشم استفاده کنند. این‏گونه واکنش‏های عاطفی به شرط همراه بودن با تبییناتی که بر آسایش و حقوق دیگران تأکید دارد، ممکن است تأثیر استدلالات را افزایش دهد؛ زیرا این امر به کودکان کمک می‏کند بر روی خسارات یا بی‏عدالتی‏هایی که خود مسبب آن بوده‏اند بیش‏تر فکر کنند.
علاوه بر آنچه بیان شد، تحقیقات نشان می‏دهد که در انگیزش عاطفی، سطوح بسیار مطلوبی وجود دارد. خشم افراطی ممکن است از جهت انگیزشی تأثیرات منفی بر جای گذارد و مانع توجه کودکان به احساسات دیگران شود. به عنوان مثال، بسیاری از مطالعات اخیر درباره تأثیرات نامتعادل عواطف نشان داده که انگیزش افراطی عواطف، به جای این‏که به واکنش دیگرمحوری ( Other oriented ) مانند همدردی بینجامد، به خودمحوری ( Self Oriented ) و واکنش‏های انزجارآور عاطفی منجر می‏شود.
این بیان‏که عاطفه ممکن است یکی از عناصر برجسته رشد اخلاقی باشد، با این سخن هافمن که نظاره کردن به انسانی که ناراحت است، موجب انگیزش همدردی آدمیان می‏شود، تأیید شده است. به هر حال، از نظر هافمن مراحل رشد به صورت متوالی انجام می‏گیرد و احساس همدردی ( empathy ) با دیگران، همراه با سن تغییر می‏کند. در برابر، دیدگاهی که در این مقاله به صورت عمیق بررسی شده این است که تجارب عاطفی کودکان بخشی از فهم کودکان و همچنین تأثیرگذار بر فهم آنان از تخلف اخلاقی و نیز رمزگذاری آن است. اما آنچه هم‏زمان با سن تغییر می‏کند پاسخ عاطفی نیست، بلکه معرفت ذهنی است.
جنبه‏های شناختی واکنش والدین
علاوه بر امور عاطفی، در میان واکنش‏های والدین نسبت به کودکان خود، عناصر شناختی نیز وجود دارد که احتمالاً رشد اخلاقی کودکان را تسهیل می‏کند. تحقیقات حاکی است که کودکان اطلاعات خود درباره تخلفات اخلاقی را از منابع مختلف ـ از جمله مشاهده و تجربه مستقیم جرایم اخلاقی ـ کسب می‏کنند. در عین حال، تجارب مستقیم تنها منبع رشد اخلاقی و اجتماعی نبوده و حتی همیشه مطلوب‏ترین یا مؤثرترین منبع نیز به حساب نمی‏آید. از دیدگاه حیطه اجتماعی، رابطه والدین با فرزندان، بخشی از تجارب اجتماعی کودکان است که احتمالاً در ترکیب دانسته‏های اخلاقی آنان مورد استفاده قرار می‏گیرد. والدین با تبیین دلایلِ وضع مقررات اخلاقی و پاسخ مناسب به اخلاق‏ستیزی کودکان، می‏توانند کودکان را به اندیشیدن عمیق درباره رفتارهای خود وادار کرده و زمینه رشد اخلاقی آن‏ها را فراهم آورند.
مطالب مزبور به این نکته اشاره دارد که پیام‏های آن دسته از والدین که ـ درباره ماهیت حوادث و این‏که چرا رفتار خاصی را انتظار دارند یا چرا رفتارهای نامطلوب را نمی‏پسندند ـ با فرزندان خود صریح‏تر سخن می‏گویند، ممکن است مخصوصا بر نوجوانان تأثیر بیش‏تری داشته باشد. این گفته به نوبه خود ثابت می‏کند که اقامه دلیل، تبیین کردن و استدلال عقلانی، از سایر راهبردهای انضباطی در تسهیل رشد اخلاقی کودکان و همچنین ایجاد تحول در سایر ابعاد آنان، تأثیر بیش‏تری دارد.
هرچند مجموعه وسیعی از تحقیقات مربوط به رشد، اقامه دلیل به عنوان راهکارهای تأدیبی را تأیید می‏کند، اما برخی دانشمندان معتقدند اقامه دلیل، مقوله‏ای گسترده و تعریف ناشده است. دیدگاه حیطه اجتماعی با بیان این سخن که اقامه دلیل تنها در صورتی مؤثر است که با حیطه رفتارهایی که دیگران مشاهده می‏کنند هماهنگ باشد، درک ما از اقامه دلیل به عنوان اقدام مؤثر والدینی را به صورت ویژه‏ای افزایش می‏دهد؛ زیرا فقط همین تبیین‏هاست که کودکان را به شناخت اخلاقی مجهز می‏کند.
به تعبیر روشن‏تر، ایجاد تحول اخلاقی مؤثرتر، تبیین مقررات اخلاقی و پاسخ به خشونت‏های اخلاقی نیاز به بیان پی‏آمد عملکردها نسبت به حقوق و رفاه دیگران دارد. تحقیقات گذشته که نشان می‏دهد اقامه دلیل از جانب والدین، به ویژه با محوریت دیگران، با «درون سازی» و رشد «نگران بودن برای دیگران» ارتباط دارد، تأییدی بر این گفته است.
مطالعات شهودی واکنش در برابر تخلفات نشان داده است که مادران (و سایر بزرگسالان) به صورت طبیعی تبیین‏های خود را با ماهیت جرایم هماهنگ می‏کنند و به ندرت بر این موضوع تأکید دارند که این عملکرد چگونه پی‏آمدی برای دیگران دارد و در واکنش به تخلفات اجتماعی نیز دلیلی اقامه نمی‏کنند. این یافته‏ها، فی نفسه، به طور ویژه این گفته را تأیید نمی‏کنند که واکنش‏هایی که با محدوده تخلفات هماهنگ‏اند، به صورت مناسب‏تری توسط کودکان مورد قبول واقع می‏شوند. به هر حال، تحقیقات تجربی بارها این گزاره را آشکارا آزموده است.
نتایج چندین پژوهش حاکی است که کودکان به صورت فعال پیام‏های اجتماعی را بر حسب آنچه خود مثبت می‏دانند ارزیابی کرده و پیام‏های غیر مثبت را که با ماهیت وقایع تفاوت داشته باشد نمی‏پذیرند. در تحقیقی، کودکان پاسخ معلمان به قانون شکنی‏های اخلاقی و سنتی را، بر حسب حیطه آن تخلف، با گزینه‏های سه‏گانه موافق، مخالف یا بی‏نظر ارزیابی کردند. به عنوان مثال، کودکان گزاره‏هایی را ارزیابی می‏کردند که در پاسخ به قانون شکنی‏های اخلاقی یا سنتی، بر ویژگی‏های درونی رفتارها (مثل خسارات یا صدماتی که آن تخلفات ایجاد کرده) تأکید داشت که به ترتیب با پاسخ‏های مناسب و نامناسب این ارزیابی صورت می‏گرفت. از طرف دیگر، گزاره‏هایی را ارزیابی می‏کردند که نشان دهنده این بود که آن رفتار خاص، در پاسخ به قانون شکنی‏های اخلاقی یا سنتی اختلال ایجاد می‏کند. کودکان پاسخ‏های معلمان، همچنین خود معلمان را بسیار مثبت‏تر از حیطه نامناسب یا پاسخ‏هایی که در حیطه نامشخص قراردارد ارزیابی کردند. در مطالعات اخیر نیز یافته‏های مشابهی در رابطه با ارزیابی‏ای که کودکان پیش دبستانی از پاسخ‏های معلمان به چالش‏های مشابه به عمل آوردند به دست آمد. مطالعه بر روی دانش‏آموزان پیش دبستانی ژاپن در توکیو نیز همین نتیجه را به دست داد. بنابراین، مطالعات نشان می‏دهد که کودکان هم‏سال درباره بزرگسالان به عنوان کارگزاران اجتماعی، به صورتی دستوری داوری می‏کنند و پیام‏های بزرگسالان را بر حسب حیطه مثبت خود ارزیابی می‏نمایند.
علاوه بر امور مزبور، نظریه حیطه اجتماعی معتقد است استدلال والدین در صورتی مؤثر است که شرایط رشد کودکان در آن لحاظ شده باشد. به بیانی عمیق‏تر، اقامه دلیل از جانب والدین هرگز مؤثر نیست، مگر این‏که استعدادهای کلامی کودکان شکفته شده و قادر باشند پیام‏های آنان را درک کنند. تحقیقات بیانگر آن است که والدین در سال دوم پس از تولد کودکان، راهکارهای فیزیکی برای جلوگیری از قانون‏شکنی کودکان را به راهکارهای کلامی تبدیل می‏کنند. این یافته‏ها بدان معناست که والدین نسبت به تحولاتی که در رشد ادراکی کودکان اتفاق می‏افتد به طور طبیعی واکنش نشان می‏دهند. در عین حال، ممکن است این وضعیت حاکی از انتظارات رو به افزایش والدین از کودکان برای انجام رفتارهای اخلاقی و سنتی مناسب باشد.
دانشمندان رشد ـ ساختارگرا شواهدی در دست دارند که اقامه دلیل به صورت تدریجی و متناسب، رشد کودکان را تسریع می‏کند. اما تحقیقات درباره تمایز مطلوب [بین سنین رشد [نتایج متفاوتی به دست داده است. تحقیقات نشان می‏دهد که پیام‏های والدین باید از سطح ادراکی کودکان اندکی پیچیده‏تر باشد، اما چندان برتر از درک آنان نباشد که کودکان پیام‏های والدین را با سطح ادراکی خود همانندسازی کنند. تحقیقات، همچنین نشان می‏دهد زمانی که والدین می‏خواهند الگوی واقعی اخلاقی در زندگی به کودکان نشان دهند، نوعا سطح استدلال خود را با سطح ادراکی کودکان، هماهنگ می‏کنند.
این یافته‏ها و تحقیقاتی که در باب اقامه دلیل بدان‏ها اشارت رفت، تبیینی افزون‏تر از رابطه مستحکم میان سلطه والدین و درون‏سازی امور اخلاقی به دست می‏دهد. تحقیقات اخیر بیان‏گر این حقیقت است که والدین سلطه‏طلب و سلطه‏جو و والدین منفعل از این جهت که داوری‏های اجتماعی آنان در حیطه مثبت باشد یا نه با یکدیگر تفاوت دارند. والدین سلطه‏جو، به عکس سایر والدین (که توسط فهرست جهانی مربوط به والدین ارزیابی شده است) درصددند در داوری‏ها و توجیهات، رفتارهای اجتماعی، سنتی خود را اخلاقی نشان دهند. به عنوان مثال، آن‏ها تخلف از سنت‏ها، مثل دشنام دادن به دیگران، را به عنوان رفتاری که خلاف تکلیف و دیدگاه عمومی است تلقّی می‏کنند. به نظر می‏رسد والدین سلطه‏جو بیش از دیگران تمایل دارند در مسائل شخصی کودکان از قبیل انتخاب لباس، شیوه آرایش مو، هزینه کردن پول و همچنین مسائل مربوط به انتخاب دوست، به عنوان موضوعاتی که هم از جهت سنتی و هم قانونی در حوزه سیطره آن‏هاست، دخالت کنند. اگر به این گفته‏ها توجه کنیم، یافته‏های فوق با توضیحات بایومریند ( Baumrind ) درباره والدین سلطه‏جو ـ به عنوان کسانی که در صدد اخلاقی کردن و ایجاد مزاحمت (به ویژه در حیطه شخصی کودکان) بوده و فرمان‏بری را به عنوان یک فضیلت ارزشمند تلقی می‏کنند ـ استحکام بیش‏تری یافته است. به عکس، والدین آسان‏گیر بیش از دیگران درصدد محدود کردن تصمیم‏گیری شخصی کودکان خویش‏اند و درباره بسیاری از مسائل از جمله مسائل شخصی، آینده‏نگری و دوست یابی، شخصا برای کودکان تصمیم می‏گیرند.
فقط والدین سلطه‏جو، بین مسائل اخلاقی، سنتی و شخصی مرزهای روشنی قایل می‏شوند، آن هم با شیوه‏هایی که با حیطه انتظارات نظری هماهنگ است. این دسته از والدین مقررات اخلاقی و سنتی را به روشنی از یکدیگر متمایز می‏دانند. علاوه بر این، پاسخ‏گوی نیازهای کودکان در عرصه کنترل شخصی و انتخاب بوده و دخالت در مسائل شخصی کودکان را حق انحصاری و شخصی بزرگسالان می‏دانند. درست، هم زمان، اموری را از قبیل دوستی و مسائل چند جانبه، به عنوان مسائلی که مشتمل بر هر دو عنصر سنتی و شخصی (مانند اتاق کودک که می‏توان آن را به عنوان محدوده شخصی کودک یا بخشی از خانه تلقی کرد) است و به صورت سنتی تنظیم شده است تلقی کردند. یافته‏های فوق با این گفته باویومریند هماهنگ است که والدین سلطه‏جو با فرزندان خود بیش‏تر وارد مذاکره‏می‏شوند، اما علاوه براین، وی پیشنهاد می‏کرد والدین ابتدا درباره مسائل شخصی با فرزندان‏خویش گفت‏وگو کنند.
علاوه بر این، نظریه حیطه اجتماعی، یافته‏های مستحکم فعلی را، که ابراز قدرت باکم‏تر درونی شدن امور اخلاقی رابطه دارد، تأیید می‏کند. برخی وجوه ابراز قدرت مانند صدور فرمان و گزاره‏های مربوط به مقررات بازگشت به سلطه والدینی و برخی مجازات‏ها ممکن است در جایگزین کردن رفتار ضد اجتماعی یا تسهیل رشد اخلاقی بی‏تأثیر باشند. این صرفا بدان دلیل است که کسانی که ابراز قدرت می‏کنند
نمی‏توانند بین وجود دلیل و مقررات یا ممنوعیت‏ها رابطه برقرار کنند. این امر تبیین می‏کند که چرا ابراز قدرت، به رفتارهای ناخواسته پایان داده و نزاع‏های کوتاه مدت را کاهش می‏دهد، اما رسش اخلاقی را آسان نمی‏کند. به عنوان نمونه، وجوه افراطی ابراز قدرت مانند واکنش‏های کاملاً منفی، از قبیل خشم یا زورگویی، ممکن است موجب رمیدگی کودکان شده، احساس امنیت را از آن‏ها زایل، در نتیجه، رشد اخلاقی آنان را مختل کند.
علاوه بر این، رابطه والدین و کودکان ممکن است درک اجتماعی کودکان را به شیوه‏های پیچیده‏تری تحت تأثیر قرار دهد. همان‏گونه که برخی دانشمندان به این نکته توجه کرده‏اند، خانواده‏ها دارای ترتیب اجتماعی پیچیده‏ای هستند که متضمن نقش اجتماعی سلسله مراتبی و روابط قدرت است. در بسیاری خانواده‏ها در اموری از قبیل تقسیم قدرت (مانند قدرتی که در اختیار والدین و کودک است)، شیوه تخصیص منابع و این‏که چگونه فرصت‏ها (مثلاً برای کار یا ابداع) کم یا زیاد باشد، تبعیض وجود دارد. چنین نیست که کودکان (یا بزرگسالان) لزوما این ترتیب ساختاری را آن‏گونه که ارائه شد بپذیرند. تحقیقات فراوان حاکی است کودکان و نیز بزرگسالان، عقیده خود درباره عدالت را از سلسله مراتب متفاوت اجتماعی می‏آموزند و این ارزیابی‏ها، به موقعیت افراد در سلسله مراتب اجتماعی بستگی دارد. کسانی از قبیل بانوان که نقش‏های فرعی‏تری بر عهده دارند و از جهت انتخاب و آزادی، در جامعه محدودیت‏های بیش‏تری را تجربه می‏کنند، نسبت به کسانی که در موقعیت برتر برقرار دارند ـ یعنی کسانی که از قدرت گزینش و استحقاق افزون‏تر برخوردارند ـ بیش‏تر تمایل دارند اقدامات اجتماعی را غیرعادلانه ارزیابی کنند. بنابراین، کودکان پیام‏های اجتماعی ضمنی فراوانی را دریافت می‏کنند که ممکن است برای ساخت معرفت اخلاقی از آن‏ها استفاده کنند. علاوه بر این، نتایج تحقیقات بیان‏گر آن است که افراد به سادگی پیام‏های اجتماعی را نمی‏پذیرند.
نتایج
خلاصه این‏که: والدین برای جلوگیری از رفتارهای خلاف اخلاق و آموزش دادن و واکنش نشان دادن نسبت به امور غیرقانونی نقش مهمی ایفا می‏کنند و به دلیل وابستگی عاطفی به کودکان خود، منبع تجارب اجتماعی آنان به حساب می‏آیند که در نهایت همین تجارب به شکل‏گیری مقولات اخلاقی طی دوران کودکی و بزرگ‏سالی منجر می‏شود. در دیدگاهی که هم اکنون عرضه شد، والدین تنها منابع تأثیرگذار بر رشد اخلاقی کودکان محسوب نمی‏شوند. نظام اخلاقی نیز مستقیما توسط والدین به کودکان منتقل نمی‏شود؛ زیرا اعمال خلاف قانون و درگیری‏های اخلاقی، اموری است که اساسا در تعامل با همتایان و خویشان ریشه دارد؛ نقش والدین این است که درس‏هایی را که از همین تعاملات تشکیل شده تأیید کنند.
والدین به دلیل این‏که نگران رشد و رفاه کودکان خویش‏اند، اصولاً از اهمیت فراوان برخوردارند. روابط عاطفی و تعامل طولانی مدت و گسترده والدین با کودکان و همچنین توانایی والدین بر واکنش‏های فراوان، رشد اخلاقی کودکان را آسان می‏کند. پژوهشی که ذکر آن رفت، حاکی است که واکنش والدین در برابر قانون‏شکنی کودکان و درگیری‏های اخلاقی و تبیین ادلّه‏ای که بر رعایت مقررات و همچنین انتظارات اجتماعی دلالت می‏کند، ممکن است رشد اخلاقی کودکان را تسهیل کند. این گزاره که حیطه مثبت والدین و اقامه ادلّه دقیق و توجیهات متناسب با رشد، درک اخلاقی کودکان را افزایش می‏دهد، از منظر جامعه‏پذیری با تحقیقات پیشین هماهنگ است. اما شرح و بسط تحقیق سابق و ارائه جزئیات بیش‏تر و توجه به ادلّه مختلف، ممکن است رشد را به صورتی مؤثر تحریک نماید. اقامه دلیل و توجیه، باید در حیطه متناسب انجام گیرد تا به کودکان کمک کند به نتایج رفتارهای خود نسبت به دیگران توجه کنند و همچنین باید در سطوح شناختی قابل فهم برای کودکان باشد.
این توصیه بدان معنا نیست که تسهیل مؤثر رشد اخلاقی لزوما متضمن گفت‏وگوی عقلانی، بدون وجود عواطف است. همان‏گونه که تحقیقات مذکور ثابت کرده، عاطفه عنصری مهم از واکنش‏های اجتماعی انسان است. واکنش‏های عاطفی والدین ـ از جمله عواطف منفی، همراه با محدودیت‏های معقولانه ـ نسبت به رفتار کودکان بدان شرط که با اقامه دلیل همراه باشد، با این هشدار به کودکان که باید به پیام‏های والدین توجه کرد، رشد اخلاقی کودکان را آسان می‏نماید. هرچند تأکید این مقاله بر والدین است، اما روشن است نسبت به مدارسی که محور برنامه‏های آن تربیت اخلاقی است نیز این توصیه‏ها صادق است.
همان‏گونه که اشاره شد، بسیاری از تحقیقاتی که در این مقاله ذکر شد، بر روی کودکان سفیدپوست از طبقات متوسط امریکا انجام شده است. لازم است تحقیقات بیش‏تری بر روی سایر کودکان از فرهنگ‏های مختلف، مانند گروه‏های متعدد موجود در امریکا صورت گیرد. داوری‏های اجتماعی افراد، در محدوده و همچنین سراسر فرهنگ‏ها ناهمگون است و آدمیان دارای سوگیری‏های متفاوت اجتماعی‏اند. این سوگیری‏ها ممکن است شامل اندیشه‏های متضاد درباره عدالت، تکالیف اشخاص، سنت‏ها، استقلال، انتخاب و استحقاقات شخصی باشد. در پژوهش‏ها باید این نکته بررسی شود که مقولات متفاوت اجتماعی چگونه در جوامع متعدد و امور متعدد اجتماعی کاربرد دارد. نکته پایانی این‏که هرچند برای آزمودن گزاره‏هایی که در این مقاله بیان شد، باید تحقیقات بیش‏تری انجام گیرد، اما نظریه حیطه اجتماعی نقش مثبت والدین در رشد اخلاقی کودکان را از جهت سازنده بودن مورد تردید قرار می‏دهد.
* مشخصات کتاب‏شناسی مقاله به شرح ذیل است:
Role of Parents in moral development: A Social Domain analyses. Judith G . Smetana. The Journal of Moral Education. volume 28, N.3 september 1999 , P.311

تاثیر نماز بر
وسواس های فکری

امام صادق (ع)
: 

شیطان ، به وسیله
وسواس نمی تواند بر ضرر بنده خدا کاری بکند

مگر آن که بنده از
یاد خدا اعراض کرده باشد .(1)

    
“ وسواس  ( Obsession) از
قدیمی ترین اختلالات شناخته شده روانی است که بین مردم از شیوع نسبتا بالائی (
حدود دو درصد جامعه ) برخوردار است (2) وسواس را امروزه در دو عنوان کلی “ وسواس
فکری ” ( مانند احتیاط یا تنفر مربوط به ترشحات و مواد دفعی بدن ، ترس از وقوع
اتفاقات وحشتناک مثل آتش سوزی و مرگ و .. ) و “ وسواس عملی ”

( مانند شست و شوی
دست ، استحمام ، آرایش مفرط ، امتحان درها و قفلها ، مرتب و منظم کردن ، احتکار و
جمع آوری و .. ) طبقه بندی می کنند .(3)

    
موضوع سخن امروز ما “ وسواس فکری است ” که می تواند مشکلات متعدد و مسایل آزار
دهندة بسیاری را برای شخص مبتلا و اطرافیانش به همراه داشته باشد . در این حالت
شخص مبتلا ممکن است تصاویری ذهنی به شکل صحنه های وحشتناک و ناراحت کننده بسیاری
داشته باشد که هر چه بیمار سعی در مقاومت در مقابل آنها دارد ، نمی تواند از آنها
خلاص شود این وسوسه فکری از موضوعات بسیار کلی مانند سؤال ذهنی درباره اینکه : چه
کسی خدا را آفریده ؟ هدف از زندگی چیست ؟ و .. گرفته تا افکار گناه آلوده جنسی و
ترسهای مرضی و .. متفاوت است و تقریبا همه این افکار بیمار را در وضعیت وحشتناکی
قرار می دهند .

    
اما درست برخلاف آنچه که در مورد شخصیتهایی مثل “ جان بانی یان ” ( خطیب و مؤلف
انگلیسی در قرن هفدهم ) که به شدت از افکار وسواسی در ارتباط با خدا و مذهب رنج می
برد . به نظر می رسد ، مذهب و شکوهمندترین جلوه آن یعنی “ نماز ” می توانند در
زدودن وسواس فکری نقش بسیار مهمی بازی کنند .

گواه این موضوع نیز
یادآوری این مساله است که در منابع اسلامی وسواس پدیده شناخته شده ایست و به آن به
عنوان “ وسوسه ای از سوی شیطان ” اشاره می شود . به عنوان مثال در کتاب اصول کافی
( باب عقل و جهل ) آمده است : “ در نزد امام صادق (ع) شخصی را به عقل و درایت نام
بردند و گفتند او وسواس دارد ، حضرت فرمود : چگونه عاقل است که شیطان را اطاعت می
کند ؟ ”

    
در این مورد حتی منابع اسلامی از قول معصومین (ع) روشهای متعددی را برای پیشگیری و
درمان وسواس پیشنهاد کرده اند ، که از آن جمله بهره از ادعیه و اذکار خاصی از جمله
( لا اله الا ا… ) و ( لا حول و لا قوه الا باا … ) می باشد که در حقیقت ما حصل
همه آن روشها را می توان در “ ذکر خدا ” خلاصه کرد .

    
در منابع علمی جدید ، برای متوقف کردن افکار وسواسی ، علاوه بر درمانهای دارویی و
حتی قبل از آن درمانها ، از روشهای خاصی استفاده می شود که مهمترین آنها روش “
توقیف فکر ” نام داد و بدین ترتیب است که از بیمار خواسته می شود که به طور عمد
افکار وسواسی خود را آزاد بگذارد و در این بین ناگهان درمانگر با صدای بلند و
بیزار کننده ، فریاد می زند : ایست !؟! به نظر می رسد این عمل جریان فکر وسواسی را
متوقف می کند .(4) 

    
با این وصف برخی از اذکار و توجهات حین نماز نه تنها به این قبیل روشها قابل
مقایسه است ، بلکه بسیار موثرتر به نظر می رسد .

    
استفاده زبان و ذهن از ذکر “ غیر المغضوب علیهم و الضالین ” که جدائی راه مؤمن را
از ابلیس و شیطان نشان می دهد دست کم ده بار ، طی نمازهای یومیه و فیض بردن از
سوره مبارکه “ ناس ” بعد از حمد ، بخصوص توجه آیات شریفه “ من شر وسواس الخناس ” “
الذی یوسوس فی الصدور الناس ” به عنوان عواملی قدرتمند در توقف افکار وسواسی
مطرحند .

    
همان طور که اشاره شد ائمه معصوم (ع) که پزشکان حقیقی بشرند ، برای دوری از وسواس
“ ذکر خدا ” را پیشنهاد کرده اند و این فرمان الهی است که “ برای ذکر من نماز را
به پا دارید ” ( اقم الصلوه لذکری ).

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1. بحار الانوار .
جلد 69 ، صفحه 124 ، حدیث 2

2. ترجمه سیناپس
کاپلان ـ سادوک ـ جلد 2 ـ ص 519

3. همان منبع ص 524

4. روانپزشکی
لینفوردریس ـ ص 302

تربیت دینی; هدایت‏یا تلقین؟
شیوه تلقینی، شیوه مقایسه‏ای
تا نیمه قرن بیستم شیوه معمول در تعلیم و تربیت آن بود - و اکنون غالبا این است - که مکتب خاصی را تبلیغ و در نظر و عمل از آن دفاع کنند. اصولا «تربیت دینی‏» عبارت بود از: بیان مبانی، تبیین اصول و ترویج احکام یک دین خاص. هر مربی کوشش می‏کرد تا شاگردان خود را به دین معینی پایبند سازد. «هدف‏های عمده و تقریبا انحصاری برنامه‏های تربیت دینی دو چیز بوده است:
1. متقاعد کردن فراگیران نسبت‏به این‏که دین خاصی یگانه دین صحیح است.
2. تربیت فراگیران در قالب آیین و رویه‏های آن دین.» (1)
از دهه 1960 این سؤال مطرح شد که آیا نباید در روش مذکور تغییری صورت گیرد. پیشنهاد عملی این بود که ادیان مختلف را به شاگرد عرضه کنیم و فرصت انتخاب را هم به خود وی واگذار کنیم. بدین صورت، او در اثر انتخابی روشن‏گر ایمانی را یافته و با آن زندگی خواهد کرد. مجلس شورای سوئد در سال 1969 برنامه درسی «مقایسه‏ای‏» را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش باید بی‏طرف باشد و بدون هرگونه تبلیغی، فقط اطلاعات واقعی از اعتقادات دینی و فلسفه‏های ضد دین را در اختیار بگذارد و ضمن آن‏که رشد شخصی و میزان جدیت آنان را بالا می‏برد، به آنان برای درک ارزش اخلاقی شخصی و شناخت دین و احترام به آن کمک کند. (2) علاوه بر سوئد، کشورهای انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه «مقایسه‏ای‏» را برگزیدند و روش «تلقین‏» را ترک کردند.
البته همان‏گونه که اشاره شد، امروزه اکثر قریب به اتفاق کشورهای دنیا همان شیوه رایج را اعمال می‏کنند، ولی چون مربیان بعضی از کشورهای جهان، به ویژه برخی از روشنفکران جهان سوم، نسبت‏به مبانی فکری این شیوه جدید تمایل و گرایش دارند، به نظر می‏رسد که طرح بحث و نقد و بررسی آن در مجامع و مجلات علمی موشکافی‏های عالمانه‏ای را زمینه‏سازی کرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه یک شیوه آموزشی مطلوب کمک خواهد کرد. از این گذشته، اتخاذ موضع اصولی در این بحث لوازمی دارد که بازتاب‏های آن در مسایل و موضوعات اجتماعی نزدیک به آن خود را نشان می‏دهد. در نوشتار حاضر، این مساله به صورتی گذرا طرح گردیده و چند بعد آن مورد بررسی قرار گرفته است.
تعریف و عناصر تلقین
اولین سؤال این است که عناصر تشکیل دهنده تلقین کدام‏اند و وجه تمایز این موضوع از تعلیم و تربیت آزاد چیست؟ حقیقت آن است که اندیشمندان هنوز معیار دقیقی برای تعریف و تشخیص تلقین ارائه نکرده‏اند، هر چند سعی بر آن است که این واژه را تحدید کنند. در این زمینه، فلاسفه تحلیلی بر سر این‏که در مفهوم آن از چهار معیار (هدف، نتایج، محتوا و شیوه‏ها) کدام را مد نظر قرار دهند و بر کدام اساس واژه مذکور را تعریف کنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت دیگر، در قدم اول، با این سؤال مواجه‏اند که تلقین چه وقت روی می‏دهد; تلقین آن است که هدف از آموزش، یادگیری بدون دلیل باشد یا هنگامی که نتیجه و محصول آموزش ذهن‏های بسته است تلقین صورت گرفته یا اساسا یادگیری محتواها و مسایلی مثل دین، اخلاق و سیاست همان تلقین است‏یا بگوییم این مساله بستگی به شیوه‏های غیر عقلانی دارد و سرانجام این‏که بگوییم مجموعه‏ای از این‏ها منجر به تلقین می‏شود. (3)
تی‏سن (Thiessen) پس از آن‏که این معیارها را ذکر می‏کند، توضیح می‏دهد که چون فلاسفه نتوانسته‏اند مفهوم دقیقی از تلقین ارائه کنند، این واژه گنگ و ابهام‏آمیز است. به همین دلیل، اتهام مربوط به تلقین در تربیت دینی هم کلامی نامفهوم می‏شود و نیاز به ایضاح دارد پس تا وقتی مراد خود را آشکار نساخته‏اند، انتظار پاسخ نداشته باشند. (4)
چنین به نظر می‏رسد که به رغم اشکال تی سن می‏توان بر سر معیارها چانه زد و بحث را در همین مورد ادامه داد; زیرا هدف آن است که از میان شیوه‏های آموزشی، نمونه‏های ناصحیح را، که با معیارهای عقل‏پسند تنافی دارد، شناسایی کرده، از آن‏ها اجتناب کنیم و فقط شیوه‏ای را اتخاذ نماییم که قابل دفاع است. بر این اساس، در ابتدای مقال می‏پذیریم که هر جا هدف آموزش، انتقال آموزه‏هایی بی‏دلیل باشد یا هر آموزشی که منجر به بسته شدن ذهن فراگیر شود و یا هر گاه از شیوه‏های غیر عقلانی بهره جویند فرایند آموزش قابل دفاع نیست. به عبارت دیگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر یک از عناصر دیگر به تنهایی کافی است تا فرایند آموزش را زیر سؤال ببرد. اما مورد سوم یعنی آموزش محتوای یک دین خاص بحث مستقلی را می‏طلبد.
ارزشیابی عنصر سوم
در این‏جا سؤالی وجود دارد که شاید صورت مساله را تغییر دهد: اگر موردی یافت‏شدکه‏به‏وجهی‏اجرای‏روش مقایسه‏ای در آن ممکن نبود، چه باید کرد؟ خود مربیان در برخورد با کودک چه می‏کنند; آیا به تبیین و توضیح می‏پردازند؟ آیا از شیوه عقلانی بهره می‏برند؟ و آیا حاصل کار تربیت در این مرحله،ذهن‏هایی‏بسته است؟
البته، نمی‏خواهیم بگوییم آموزش‏های مربوط به دوران طفولیت ناصحیح و غیر اصولی است، به عکس، به اعتقاد همه مربیان، این دوره نیز اصول و روش‏های خاص خود را دارد که بی‏تردید، با اصول و شرایط مربوط به بزرگ‏سالی متفاوت است. سخن در این است که ویژگی‏های تلقین منحصر به تربیت دینی نیست و کسی که به شیوه‏های تربیت دینی اشکال دارد شیوه‏های تربیت کودک را در تمام زمینه‏ها باید مورد نقد قرار دهد. اما همه می‏دانند تا وقتی درک و میزان شناخت کودک به حد مطلوبی نرسیده است، نباید انتظار داشت که استدلال‏ها و توجیهات منطقی را بفهمد چه رسد به این‏که قبول نماید. به همین دلیل است که در آموزش کودکان، بیش‏تر، از توصیه‏ها و روش‏های رفتاری تربیت‏بهره می‏برند. به عبارت دیگر، پشتوانه بسیاری از اصول مربوط به تربیت کودک، رفتارگرایی است.
جایگاه آموزه‏های «رفتارگرایی‏» در فرایند تربیت
هر چند امروزه رفتارگرایی از رونق افتاده است، ولی این بدان معنا نیست که کاملا طرد شده باشد. انتقادی که به حق بر این رویکرد وارد شده آن است که برای همه مراحل سنی بشر نسخه پیچیده و همه رفتارها را با ساز و کار تقویت و تنبیه توجیه می‏کند. به عبارت دیگر، اکنون، به ویژه با ظهور نظریه یادگیری اجتماعی، رفتارگرایی افراطی را به مقدار فراوانی تعدیل کرده‏اند و به فرایندهای شناختی نیز بهای بسیاری می‏دهند، نه آن‏که توجیهات رفتارگرایی را به کلی دور ریخته باشند، بلکه آموزه‏های رفتارگرایی هنوز هم در تربیت کودک و تا پیش از آن‏که رشد شناختی انسان کامل شده باشد کارآیی دارد، به طوری که بخش مهمی از کتاب‏های روان‏شناسی تربیتی را به خود اختصاص می‏دهد. در حقیقت، امروزه روان‏شناسی تربیتی وامدار دو رویکرد مهم رفتاری و شناختی است. (5) مباحث مربوط به تقویت، تنبیه، برنامه‏های تقویت، قرار داد وابستگی و چندین شگرد رفتاری دیگر که مبتنی بر ساز و کار عملکرد انسان تا پیش از نضج فرایندهای شناختی است، جایگاه مؤثر و مهمی در فرایند تربیت دارد.
به نظر می‏رسد همان‏گونه که در اعمال این اصول و روش‏ها به اندازه کافی استدلال تربیتی داریم، در تربیت دینی هم دست‏یابی به توجیه عقلانی مشکل نیست. می‏دانیم که شیوه‏های رفتارگرایانه مذکور بر این مبنا استوار است که کودک از درک حقایق فراوانی عاجز است و انتظار بلوغ فکری او هم فرصت‏های فراوانی را از دست می‏دهد. پس گویی قضیه از این قرار است که عجالتا او را با لطایف الحیل و شیوه‏های جذاب، به راهی می‏کشانیم که طبع کودکانه‏اش از آن فرار می‏کند. پیداست که در این روند، نه استدلال به چشم می‏خورد و نه شیوه عقلانی است. آر. اس. پیترز تحقیقات روان‏شناختی را ذکر می‏کند که نشان می‏دهد یادگیری در همه زمینه‏ها متوقف بر فرایندهای روان‏شناختی تقلید، هویت‏پذیری و یادگیری از طریق مثال می‏باشد و این شیوه‏ها با حفظ و تمرین همراه است که به تلقین مربوط می‏شود. (6)
جالب است که تی سن در مقاله خود، این اشکال را به این نحو طرح می‏کند: انسان در تربیت دینی، بر اساس اطلاعات ناقصی که به عنوان حقیقت تلقی شده، تدریس می‏کند و این موجب می‏شود که در تدریس استدلال نکند (تلقین). او، خود چنین جواب می‏دهد که چون توان فکری کودکان بسیار محدود است و شواهد کامل را نمی‏توانند درک کنند، باید به عنوان مرجع و با همسازی بیش‏تری با آن‏ها مواجه شد. آن‏گاه به اصول ساده‏سازی (simplification) و گزینش‏گری (selectivity) جان‏دیویی اشاره می‏کند و می‏گوید: همه این اصول مستلزم شیوه غیر عقلانی است. به عبارت دیگر، اگر منظور از «تلقین‏» شیوه‏های غیر عقلانی است، باید گفت که این شیوه در فرایند تربیت اجتناب‏ناپذیر است. (7) البته اگر وضع به همین صورت و حتی پس از رشد عقلانی شاگرد ادامه یابد حاصل کار ذهن‏هایی بسته است. اما این همه تقلید بدان امید تجویز می‏شود که آینده‏ای روشن و درخشان در انتظار کودک است. اساسا مربیان از برنامه اجباری این‏گونه دفاع می‏کنند: «ما حق داریم که کودکان خود را فعلا اسیر کنیم تا در آینده، استقلال بیش‏تری به آن‏ها بدهیم.» (8) از این‏رو به نظر می‏رسد حق با کسانی است که تا تحقق رشد عقلانی و آمادگی ذهنی شاگرد و با تکیه بر اعتماد او نسبت‏به معلم حقایق را به وی تعلیم می‏دهند و فقط زمانی ادله خود بر ترجیح یک موضع خاص را ارائه می‏کنند که شاگرد کاملا آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگی و چند و چون آن، خود، موضوع مقالی دیگر است و فعلا در صدد آن نیستیم.
ریشه‏یابی شبهه تلقین در تربیت دینی
حقیقت آن است که در تربیت دینی هم، که اولین مربیان آن انبیا: بوده‏اند، مفاهیم بسیار بلند است و اذهان بسیاری از کودکان، نوجوانان و جوانان، بلکه در بعضی موارد، حتی بزرگ‏سالان نیز از درک حقیقت معانی عاجز می‏مانند; حقایقی که فهم آن‏ها دشوار، ولی قابل دست‏رسی است. کسی که این واقعیت را بپذیرد، بر بعضی از شیوه‏های به ظاهر تلقین‏آمیز هم صحه می‏گذارد، بدون آن‏که در حقانیت دین و تربیت دینی شک کند. به عبارت دیگر، اگر ناچاریم در آموزش دین به کودکان و نوجوانان، بعضا، از اقامه دلیل صرف‏نظر کنیم، این به علت آن است که نخل معارف دینی بسیار بلندتر از دست کوتاه آنان در فهم آن حقایق است. نه آن که این معارف پشتوانه‏ای به نام «حقیقت‏» ندارد.
پس در حقیقت، اختلاف در این است که آیا معرفت و شناخت دین و حقایق آن ممکن است‏یا نه. برخی به این سؤال پاسخ منفی می‏دهند. در این‏جاست که معیار سوم از معیارهای چهارگانه مطرح می‏شود; به این صورت که گفته شده: آموزش دین با تلقین همراه است; یعنی: نفس تربیت دینی تلقین‏آمیز و بالتبع مردود است، دین را نفیا و اثباتا نباید آموزش داد و ظاهرا تمام مقصود منتقدان همین است. به عبارت دیگر، مآل همه انتقادهایی که نسبت‏به امر تلقین در تربیت دینی می‏شود، یک اشکال معرفت‏شناختی است. این‏جاست که اگر مربی با تردید و شک در اعتقاد قرین باشد، توجیه عقلانی برای تبیین دین ندارد، چه رسد به جرات برای آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند که این ویژگی منحصر به مقوله دین و تربیت دینی نیست، بلکه در هر زمینه‏ای موضوع از همین قرار است; مثلا، اگر مربی شنا اعتقاد و علاقه‏ای به این ورزش نداشته باشد، به تدریج، انگیزه خود را از دست می‏دهد و چه بسا در مذمت این کار سخن بسراید. به این ترتیب، لازم است صبغه معرفت‏شناختی بحث را بیش‏تر کنیم.
به رغم توضیحاتی که گذشت، از میان چهار معیار مذکور، هر یک را بپذیریم با مورد سوم نمی‏توان موافقت کرد، مگر آن‏که برای دین حقیقتی قایل نباشیم و مثل بنیانگذار مدرسه سامرهیل (9) فکر کنیم که می‏گوید: «من هیچ دینی ندارم‏». (10) بر همین اساس، به قول خودش، در مدرسه کلمه‏ای علیه ادیان سخن نگفت. (11) این همان سیاست آموزش مقایسه‏ای است که گفته شد در بعضی کشورهای غربی، قانونی است و بعضی از مربیان معروف از آن دفاع کرده‏اند.
ریشه‏یابی این موضوع در تاریخ نیم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگی بین این شیوه تربیتی و نگرش‏های معرفت‏شناختی حاکم در غرب حکایت می‏کند. گزارش‏ها نشان می‏دهد که شک‏گرایی پس از چند فراز و نشیب، طی قرون متمادی، عجالتا به ظهور و غلبه اشکال جدیدی از نسبیت‏گرایی (12) منجر شده است.
این دیدگاه، منکر وجود حقیقت نیست، ولی ادعا می‏کنند که بسته به موقعیت زمانی و فرهنگی و نیز اشخاص و جوامع، حقایق متفاوت و رنگارنگی وجود دارد «این طرز تفکر در حوزه‏های مختلف فکری، اعم از فلسفه، علوم تجربی، علوم گودمن (Goodman) می‏گوید: ما به تعداد اذهان و افکار انسان‏ها، جهان داریم، نه آن‏که فقط یک جهان داشته باشیم. ما به جهان واقعی دست‏رسی نداریم تا درک خود را با آن مقایسه کنیم. ملاک رجحان یک تعبیر مطابقت‏با واقع نیست، بلکه معیارهای دیگری که عمدتا عملی (14) است، معتبر می‏باشد. (15)
به این ترتیب، پیداست که جایی برای معرفت‏یقینی نسبت‏به دین باقی نمی‏ماند به طوری که وقتی جان الیاس در کتاب خود، مساله تلقین را ریشه‏یابی می‏کند، می‏گوید: «انسان‏های معتقد پذیرفته‏اند که اعتقاد آن‏ها درست است، هر چند در این عقیده مخالف هم داشته باشند.» (16) هر کس می‏تواند هم‏زمان به چندین مکتب الهی معتقد باشد و حتی بین مکاتب الهی و مادی مردد باشد. بالتبع، در صورتی که متصدیان امر تربیت چنین اعتقادی داشته باشند - یعنی: اساسا اعتقادی نداشته باشند - منطقا به نقطه‏ای می‏رسند که آموزش دین را به اتهام تلقینی بودن محکوم می‏کنند. «آگاهی از خطر تلقین در تربیت دینی، موجب شده تا بعضی از مربیان دینی مربوط به کلیسا پیشنهاد کنند که هدف آموزش دین در مدارس کلیسا نباید تربیت کردن یا فراخواندن جوانان به ایمان باشد، بلکه باید مطالعات علمی پیرامون دین باشد.» (17)
نقد و بررسی
از مبانی نظری این دیدگاه آن است که فهم انسان‏ها را متفاوت می‏داند و معتقد است که ساختمان فکری آن‏ها با هم فرق دارد. لازمه این سخن آن است که در آموزش علوم مختلف فقط به ذکر اقوال گوناگون اکتفا شود. پس تعجبی ندارد اگر می‏بینیم در بعضی از کشورهای غربی، تربیت دینی مقایسه‏ای را مطلوب می‏دانند و به قول خودشان، از تربیت تلقینی ممانعت‏به عمل می‏آورند، اگر تعجبی هست (اشکال اول) در این است که چرا در سایر زمینه‏ها به این طرز فکر خود عمل نمی‏کنند! و در هر زمینه‏ای، به ویژه در سطوح پایین آموزشی، بیش‏تر، بلکه منحصرا، نظریه غالب را طرح می‏کنند.
به عبارت دیگر، کسانی که فقط در تربیت دینی به روش مقایسه‏ای عمل می‏کنند نسبت‏به مکتب نسبی‏گرایی هم وفادارند و هم وفادار نیستند. اگر بپرسیم که چرا در آموزش علوم فقط نظریه موجود را عرضه می‏کنید، می‏گویند: ما به این نظریه عقیده داریم - یعنی حقیقت را یافته‏ایم و حداقل این‏که نظریه غالب این است. ولی وقتی می‏پرسیم چرا فقط یک دین را آموزش نمی‏دهید می‏گویند نمی‏دانیم حق با کدام است آیا این استدلال به سیاست «یک بام و دو هوا» نمی‏ماند؟
ممکن است‏بگویند در نظریه‏های علمی، بنا به اقتضای روش تحقیق تجربی در هر زمان فقط یک نظریه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم باید شاگردان را با همان دیدگاه آشنا کند. اما همه ادیان الهی همزمان طرفدار دارند و اثبات حق برای ما ممکن نیست. به بیان دیگر، در تاریخ علم نظریات مختلف علمی هر یک در برهه‏ای از زمان غلبه داشته‏اند. در هر زمان برای آشنا کردن ذهن کودکان و نوجوانان - و کلا مبتدیان - با مسائل علمی از همان دیدگاه غالب که شواهد و قرائن حکایت از برتری‏اش می‏کند آغاز می‏کنند و طرح دیدگاه‏های مخالف را در دوره‏های تکمیلی آموزش می‏گنجانند.
بر این اساس، ادیان الهی هم، که از نظر زمان ظهور و بروز، تقدم و تاخر دارند و خداوند هر یک را در زمان خاصی برای مردم نازل فرموده است، باید مشمول همین قانون باشند و در هر زمان، فقط به یکی بها بدهیم. منتها در علوم تجربی، ملاک انتخاب این است که ببینیم کدام نظریه تبیین عقل پسندتری ارائه می‏کند و ملاک انتخاب دین آن است که ببینیم خدا در زمان حال، در قالب کدام دین انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت دیگر، این بحث ریشه در کلام دارد. از دید ما، فقط همان دین واحد مقبول درگاه حق می‏باشد و بس. پس بر هر انسان موحدی لازم است که با فحص و جست‏وجو، «دین حق‏» را بیابد و به دفاع از همین دین بپردازد. تربیت دینی هم باید در همین راستا حرکت کند.
به بیان دیگر، همچون بسیاری از پدیده‏های اجتماعی، سیاسی و فرهنگی، مساله انتخاب شیوه تربیت دینی نیز بازتاب نوع معرفت‏شناسی است که مربیان جامعه دارند. اگر بپذیریم که دین به عنوان مجموعه‏ای از معارف و احکام از طرف خداوند نازل شده و امکان ندارد که خداوند در یک زمان، بیش از یک دین را قبول داشته باشد، بسیاری از مسائل و اختلافات حل می‏شود. (18) با این پیش‏فرض‏ها، به راحتی می‏توان دریافت که دین اسلام همان دین حقی است که اکنون مقبول درگاه احدیت است: «و من یبتغ غیر الاسلام دینا فلن یقبل منه.» (آل‏عمران: 85) چرا که وقتی نبوت یک پیامبر ثابت‏شد، تمام آموزه‏های وی حق است، حتی این آموزه که خداوند فرموده ادیان سابق با همه احترامی که در جای خود دارند، در این زمان پذیرفته نمی‏شوند. پس این مساله برای ما یک مساله تاریخی است و هر کس باید با مراجعه به اخبار صدق، چنین دین مطلوبی را طلب کند. واضح است که اگر مربی در تحلیل خود، به این نتیجه برسد که مسیر سعادت و شقاوت کدام است، قطعا سعی می‏کند زیردستان خود را به سمت‏خیر راهنمایی کند، وگرنه دست‏کم، نزد وجدان خود محکوم است. مدعای این مقال آن است که محکوم کردن آموزش یک دین خاص به بهانه «تلقین‏» فقط با شکاکیت‏سازگار است; کسی که خود به یقین رسیده حاضر نمی‏شود بدون هیچ‏گونه اظهار نظری، فلسفه‏های ضد دین و حتی سایر ادیان را فقط مطرح کند و عرضه نماید، به ویژه اگر مخاطبین و شاگردان به حدی از درک و شناخت نرسیده‏اند که قوه تحلیل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نیل، که صادقانه به بی‏دینی خود اعتراف می‏کرد، به این نوع آموزش پاینبد بود و در مدرسه سامرهیل آن را اجرا کرد.
نباید شک داشت که تربیت دینی از نوع مقایسه‏ای در واقع، «تربیت‏بی‏دینی‏» است. اگر بنا بود استدلال و مشی تربیتی کسانی مثل نیل در عمل، مفید و مثبت‏باشد، نباید در مواردی مثل مدرسه سامرهیل به سرعت‏شکست‏بخورد. تعجب از کسانی است که تجربه‏های دیگران را به کار نمی‏گیرند. ظاهرا برای متصدیان این برنامه‏ها و شیوه‏های تربیتی، بی‏دینی و دین‏داری شاگردان فرقی نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان می‏دهد که برای شکوفاندن استعدادها و تربیت نوآموز، باید به او کمک کرد.
مواجهه دادن کودک نوآموز با انبوهی از مطالب و نظریات ضد و نقیض، به واقع، موجب حیران و سرگشتگی او می‏شود و در نهایت، شرایط انتخاب را برای او فراهم نمی‏کند، سهل است، وی را نسبت‏به اساس حقانیتی به نام «دین‏» مردد می‏نماید. مگر عامل شک سوفسطاییان نسبت‏به وجود حقیقت چیزی غیر از این بود؟ آن‏ها می‏دیدند که کسانی یک واقعیت‏خارجی را به شکل‏های گوناگون پرداخت می‏کنند و به بیان‏های ضد و نقیضی از آن سخن می‏گویند. در نهایت، به این نتیجه رسیدند که ممکن است اساسا واقعیتی وجود نداشته باشد، بلکه هر چه هست داستان‏پردازی و سفسطه‏بازی باشد!
این نکته را در جهان امروز اطلاعات نیز تا حدی شاهدیم، انسان‏ها در اثر بمباران اخبار ضد و نقیض، نسبت‏به وجود حقیقت‏شک می‏کنند و با حالتی حاکی از یاس و نومیدی و بی‏تفاوتی، عمر را می‏گذرانند. اخیرا در رسانه‏های گروهی خبر دادند که طبق یک نظرسنجی از مردم دنیا، نوع افراد نسبت‏به واقعی بودن دستاوردهای علم پزشکی شک دارند. این گزارش حاکی از آن است که مردم از شنیدن خبر مربوط به دستاوردهای ضد و نقیض در این علم سرخورده شده‏اند.
این‏ها و جز این‏ها که برای رعایت اختصار، از نقل بقیه خودداری می‏شود یک نکته تربیتی را منعکس می‏کند و آن این‏که صرف انبار اطلاعات گوناگون درباره یک واقعیت در ذهن مخاطب، به جای آن‏که به رشد او کمک نماید و به پختگی فکری او منجر شود، ذهن او را می‏سوزاند و دست تحلیل او را از مسائل کوتاه و کوچک هم می‏برد. به نظر می‏رسد که شیوه صحیح در آموزش مطالب به افراد کم اطلاع، به ویژه کودکان، آن است که از آخرین دستاوردهای تحقیقات شروع کنیم و وقتی ذهن فرد نسبت‏به چارچوب اصلی بحث و اساس واقعیت‏شکل گرفت، ابعاد و جزئیات و از جمله دیدگاه‏های مخالف و بعضا تاریخی درباره مطلب را هم در اختیار وی بگذاریم. این شیوه چیزی است که در نظام‏های علمی - آموزشی اجرا می‏شود.
به نظر می‏رسد که با این مقدمات، فلسفه هدایت و معنای آن در رسالت انبیا: بهتر درک می‏شود. پیامبران الهی: به راهی که حق بود و آن هم فقط یکی بود، ارشاد می‏کردند. مفسران در معنای «هدایت‏» گفته‏اند که حقیقت آن نشان دادن راه رسیدن به مقصد و به عبارتی، رساندن به مطلوب است. «و بالجملة فالهدایة هی الدلالة و ارائة الغایه بارائة الطریق و هی نحو ایصال الی المطلوب.» (19) پس حاصل هدایت وضوح و روشنی مسیر است; چنان که گمراهی و «ضلالت‏» همان انحراف و گم کردن راه است و به نظر می‏رسد که فرقی نمی‏کند که شخص بیراهه برود یا نداند که از کدام راه برود.
بعضی از محققان با توجه به همین نکته پیشنهاد دیگری دارند. هیل (Hill) می‏گوید اگر به معلم بگوییم که تو از نظر خود دفاع نکن، با اعتقادات خود مشکل پیدا خواهد کرد. پیشنهاد وی آن است که برای حل این معضل سیاست «بی‏طرفی همراه با تعهد» را پیشه کنیم. به این صورت که معلم اعتقادات خود را آشکار کرده، بر آن‏ها استدلال کند. وی این سیاست را در مقابل سیاست «بی‏طرفی محض‏» - بی‏تفاوتی نسبت‏به اطراف مساله - و سیاست «طرفداری محض‏» - ممنوع بودن طرح نظر مخالف - قرار می‏دهد. (20) به نظر می‏رسد این هر سه سیاست، حتی همان که خود هیل پسندیده است - یعنی «بی‏طرفی همراه با تعهد» - اشکال دارد. مثل «بی‏طرفی همراه با تعهد» مثل «کوسه و ریش پهن‏» است; تعهد نمی‏تواند با بی‏طرفی جمع شود.
مدعای این مقال آن است که مربی نباید فراگیر را در هاله‏ای از ابهام و تحیر تنها بگذارد و به امید آن‏که در «آینده‏» رشد فکری لازم را پیدا می‏کند، «اکنون‏» را مورد غفلت قرار دهد. سیره انبیا: چنین نشان می‏دهد و تاریخ شهادت می‏دهد که همه انسان‏ها به راهنما نیاز دارند و این نیاز در مراحل اولیه زندگی شدیدتر است. وظیفه مربی آن است که خودش حقیقت را بیابد و کام‏های تشنه را از این جام روح‏افزا سیراب کند (ارشاد). این همان رسالتی است که انبیا: بر دوش خود احساس می‏کردند; چه آن‏که «نقش معلم در جامعه نقش انبیاست‏» (21) .
نکته‏ای که هست در نحوه انجام این مهم است. همواره بوده‏اند کسانی که با روش‏های تحکم‏آمیز و نفرت‏برانگیز خیال هدایت دیگران را داشته‏اند و با همین نیت، افراد را از پیام دینی خود بیزار ساخته‏اند. روشن است که این روش در هر زمینه‏ای اعمال شود نفرت می‏آورد; منحصر به آموزش دین و محتوای دینی نیست. اساسا در تعریف هدایت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خیرخواهی او، وجود دو عنصر مهم دیگر ضروری است:
الف. بیان و تعریف قانع کننده‏ای از حق و راه آن;
ب. لطف و محبت نسبت‏به مخاطب (22) .
بعید نیست که روی‏گردانی بعضی از کشورها از ارشاد و انتخاب شیوه تردیدآوری به نام «مقایسه میان ادیان‏» ناشی از اعمال شیوه‏های غیر صحیح و خالی از «لطف‏» بوده باشد; وگرنه همان‏گونه که گفته شد، ارائه طریق نیل به مقصد نه تنها با اختیار و انتخاب افراد منافاتی ندارد، بلکه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقیقا نشان می‏دهد که مربی برای تشخیص و تمیز فراگیر نیز، اهمیت قایل است.
در مجموع، به نظر می‏رسد در تربیت دینی، باید میان دو عنصری که به ظاهر ناسازگارند جمع شود: یکی احترام به شخصیت مخاطب و بها دادن به عنصر اختیار و انتخاب او و دیگر نیاز وی به راهنمایی و ارشاد. راه جمع این دو آن است که معلم از روی خیرخواهی طریق معینی را ارائه کند و استدلال خود را نیز عرضه نماید. چنین سیاستی را می‏توان «طرفداری منطقی و مستدل‏» نام‏گذاری کرد.
پی‏نوشتها
1 - 2- R. M. Thomas, Religious Education, in International Encyclopedia of Education, V. 9, P. 5000.
3- Elmer J. Thiessen, Introdoction and Religious Education, in Interchange 15/3 ( The ontario, Institute for Stadies in Education, 1984), PP. 28 - 29.
4- Ibid, PP. 27 - 43.
5-... سیف، روان‏شناسی پرورش، ص 210 - 217
6-7-8- Elmer J. Thiessen, Opcit,P.37/36
9- این مدرسه در دهه 1960 و به دست نیل تاسیس شد. شعار این مدرسه «انسان‏گرایی‏» و محور اصلی آن «آزادی شاگردان‏» بود. دانش‏آموز مختار بود که درس بخواند یا نخواند. معلم و شاگرد به یک اندازه حق داشتند و نتایج اجتماعی و عاطفی جای نتایج آموزشی را گرفته بود. این نهضت را «نهضت تعلیم و تربیت آزاد» نیز خوانده‏اند. گزارش‏ها حاکی از آن است که آزادی افراطی در این مدرسه پیشرفت تحصیلی را متوقف کرد، به طوری‏که والدین با سواد فرزندان خود را به مدرسه دیگری منتقل کردند.
10-11- A. S. Neill, Summehill (1984),P. 255.
12- relativism.
13- محمد فنایی اشکوری، معرفت‏شناسی دین، ص 55
14- Pragmatic.
15- معرفت‏شناسی دین، همان
16-17- John L. Elias, Philosophy ofEducation (1995), P. 129 / 130
18- اما اگر کسی بگوید: برای خدا فرقی نمی‏کند که «کدام دین‏» را بپذیری، بلکه هر یک از ادیان الهی به اندازه دیگری انسان را به مقصد می‏رساند، مساله طور دیگری می‏شود و راه حل و پاسخ دیگری دارد که در سطرهای گذشته، بدان اشاره شد. تفصیل مطلب باید در کتب و مباحث کلامی پی‏گیری شود.
19- سید محمد حسین طباطبائی، المیزان، ج 1، ص 34
20- John L. Elias, Philosophy ofEducation (Krieger publishingcompany, 1995), P. 129.
21- امام خمینی، صحیفه نور، ج 8، ص 239
22- راغب اصفهانی در المفردات فی الفاظ القرآن، بر این نکته تاکید دارد.

تربیت کودکان در سیره علی(ع)
شرافت و اصالت خانوادگی
خانواده، به منزله درختی است که فرزندان، میوه‌های آنند. همچنین، می‌توان خانواده را به زمینی تشبیه کرد، که کودکان، گیاهان آن به شمار می‌روند. قرآن کریم می‌فرماید:«و البلد الطیب یخرج نباته باذن ربه والذی خبث لا یخرج الا نکدا»[اعراف/85] (و سرزمین خوب گیاه آن به فرمان پروردگارش می‌روید، و زمین بد جز اندک گیاهی از آن پدید نمی‌آید).
خانواده‌ها نیز چنین وضعی دارند. اصالت و شرافت خانوادگی چنان اهمیتی دارد، که می‌تواند به عنوان معیاری اطمینان بخش در مسائل تربیتی استفاده شود. قرآن وقتی ماجرای تولد حضرت عیسی(ع) را مطرح می‌کند، تأکید می‌نماید که مردم در خصوص خانواده مریم جز شرافت، نجابت و پاکی نمی‌دیدند. و لذا، از اینکه می‌دیدند که او طفلی به دنیا آورده است، غرق در شگفتی و حیرت شده بودند. اما به این حقیقت توجه نداشتند که همین زمینه پاک خانوادگی، خود بهترین دلیل بر شایستگی مریم بود.[ر. ک: مریم/29 ـ 30].
حضرت علی(ع) اهمیت انکارناپذیر وراثت در تربیت را تأکید کردند، و نقش آن را در شکل گیری شخصیت آدمی، این گونه یادآور شدند:«حسن الاخلاق برهان کرم الاعراق»(اخلاق خوب، حجتی بر فضیلت خانوادگی است) [آمدی، غررالحکم، ج3، 392) به اعتقاد حضرت علی(ع)، وراثت بستری است که خصال و رفتارهای آدمی را سامان می‌دهد. ایشان نیکوترین افراد را از نظر خلق، پاکترین آنان به لحاظ اصالت خانوادگی می‌داند[آمدی، غررالحکم، ج2، 405]. امام علی(ع) نقش وراثت را در بروز رفتاری آدمی، جدی و مهم تلقی می‌کنند و می‌فرمایند:«اذا کرم اصل الرجل کرم مغیبه و محضره» (وقتی ریشه آدمی شرافت داشته باشد، نهان و آشکارش شریف خواهد بود)[آمدی، غررالحکم، ج3، 188].
علمای زیست‌شناسی و روان‌شناسی، انتقال بسیاری از صفات: جسمانی و روانی، و مجموعه‌ای از حالات: اخلاقی و عملی از پدر و مادر یا خویشاوندان را وراثت دانسته‌اند، حضرت علی(ع) در این باره، از کلمه«عرق» استفاده کرده‌اند. این، همان کلمه «ژن» است که باعث و عامل انتقال خصوصیات ارثی معینی از نسلی به نسل دیگرند[شریعتمداری، روان‌شناسی تربیتی، 60] معمولاً کلم?«مزاج» درباره امور وراثتی، و لفظ«خُلق» در خصوص خصال اکتسابی استعمال می‌شود. البته، اینکه خلق را کسبی می‌دانیم، به ارثی بودن آن لطمه‌ای نمی‌زند؛ زیرا می‌تواند در عین موروثی بودن اکتسابی هم باشد[حجتی، اسلام و تعلیم و تربیت، 90؛ فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج1، 61]
فرزندان شریف را باید در خاندانهای پرمایه و ریشه‌دار جستجو کرد. حضرت علی(ع) از چنین خاندانی است و عبارت:«اصلاب شامخة و ارحام مطهرة» که در زیارتها خطاب به خاندان پیامبر(ص) خوانده می‌شود، درباره آن پیشوای پرهیزکاران صادق است. امیرمؤمنان در نامه‌ای خطاب به معاویه در مقایسه‌ای میان خاندان خود ـ با بهترین وراثت ـ و امویان ـ با وراثتی پست ـ فرمودند:«اما گفته تو که ما فرزندان عبد مناف هستیم؛ اگر چه تبارمان یکی است، اما امیه به پایه هاشم نمی‌رسد. و نمی‌توان حرب را با عبدالمطلب، در یک رتبه و منزلت قرار داد. ابوسفیان با ابوطالب قابل قیاس نمی‌باشند. آن که در راه خدا هجرت نمود، همانند کسی نیست که رسول اکرم(ص) آزادش فرمود. و خاندانی را که حسبی است شایسته، همچون کسی نمی‌باشد که خود را بدان خاندان بسته. و نه با ایمان درست کردار، چون دروغگوی اهل دغل. چه بد است که پسری پیرو پدر شود و در پی او به آتش دوزخ افکنده گردد[نهج البلاغه، نامه 17]
امام علی(ع) در این نامه ضمن بیان اهمیت و نقش وراثت در تربیت، بر این حقیقت نیز اشاره می‌کنند که انسان می‌تواند با وجود کاستی و نقصان در ویژگیهای ژنیتکی، با تلاشهای فکری و اخلاق، به خوبی بگرود. از این روی امام علی(ع) فرزند ابوسفیان را بشدت مذمت می‌کنند که چرا در زشتی و پلیدی مسیر باطل و مخرب پدرش را ادامه داده است. البته، اگر خصال ارثی قطعی و غیرقابل تغییر باشد، کوششهای تربیتی و اصلاحات اخلاقی انسانها و جوامع بشری فایده‌ای ندارند.
ولی به قول دکتر الکسیس کارل، زمینه‌های ارثی عمیقاً تحت تأثیر تعلیم و تربیت قرار می‌گیرد[کارل، انسان موجود ناشناخته، 245]. در واقع، تمرین پیگیر پرورشی به اندازه‌ای قوی است، که می‌تواند بر سرشتهای موروثی غلبه کند و وضع تازه‌ای را پدید آورد. امام علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«العادة طبع ثان»[آمدی، غررالحکم، ج3، 260]
در کلام گوهربار دیگری از امام علی(ع) آمده است:«نفس خود را با بخشش عادت بده و از هر خلقی بهترین را برگزین زیرا خوبی به صورت عادت درمی‌آید[مجلسی، بحارالانوار، ج77، 213]. ایشان تأکید می‌کنند که عادت می‌تواند بر حالات سرشتی انسان غلبه یابد[آمدی، غررالحکم، ج3، 580]. البته تربیتهای نخستین، به مراتب آسانتر از پرورش افراد در سنین بالاتر است به همین دلیل امام (ع) تغییر عادتها را دشوار می‌دانند[آمدی، غررالحکم، ج3، 181]، و از این جهت غلبه بر خویهای مذموم را از بهترین عبادات برمی‌شمرند[آمدی، غررالحکم، ج3، 176]
البته، همفکری والدین در تربیت کودک و موافق ساختن خواستها و رفتارهای آنان با وضع اطفال، شرایط خوبی برای ایجاد تحول در خصوصیات اخلاقی و تعادل روانی بچه‌ها به وجود می‌آورد[گریگورووا، روان‌شناسی تجربی کودک، 191؛ امینی، آیین تربیت، 19]. حضرت علی(ع) همه اطفال را قابل تربیت می‌دانند، و عملاً آنان را در معرض تعلیم خداپرستی، درس سجایای اخلاقی و روشهای پاک عملی قرار می‌دهند. در عین حال، حضرت(ع) توجه به اصالت و شرافت خانوادگی را امری ضروری دانسته‌اند؛ به طوری که در نامه به مالک اشتر، فرمان می‌دهند که باید کارگزاران و عوامل دولتی، از میان«بیوتات صالحه» برگزیده شوند.
امام حسین(ع) که بزرگی و شرافت را از پدر و جد خویش به ارث برده بودند، در ماجرای کربلا وقتی عبیدالله بن زیاد از ایشان می‌خواهد که با یزید بیعت کند، این سخن جاویدان را بر زبان آوردند:«این پسر خوانده‌ای که پدرش نیز پسر خوانده است، مرا میان دو چیز گرفتار کرده است: کشته شدن و خواری. اما ذلت(و تسلیم ستم شدن) از ما دور است: خداوند متعال، فرستاده‌اش و دامنهای پاک از اینکه ما دچار این ننگ و زبونی شویم، امتناع دارند»[قمی، نفس المهموم، 149]. ریشه‌های خانوادگی آنچنان در رویش فضایل اثر می‌گذراند، که حضرت علی(ع) سفارش می‌کنند:«حاجتهای خود را از افراد کریم و صاحب اصالت خانوادگی بخواهید، زیرا آنان بدون مسامحه و منت در برآوردن آنها اقدام می‌کنند» [آمدی، غررالحکم، ج3، 327]. و نیز در بیانی دیگر، امام(ع) می‌فرمایند:« بر شما باد به برطرف کردن حاجتهای افراد شریف و برخاسته از خانواده‌های پاک، زیرا حوایج آنان بهتر روا می‌شود و پاکیزه‌تر صورت می‌گیرد»[آمدی، غررالحکم، ج3، 485].
پدر، مادر و کودک
برای ایجاد نسل سالم و صالح، حضرت علی (ع) نکات دقیقی را گوشزد می‌کنند. از جمله، ایشان می‌فرمایند:«از ازدواج با زنان احمق بپرهیزید، زیرا مصاحبت با آنان بلا و فرزند این گونه افراد تباهی به بار می‌آورد»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج 14، 56] با الهام از دستورهای اسلامی، می‌توان این گونه استنباط کرد که وقتی دختر و پسری با هم ازدواج می‌کنند، در این آمیزش جدید دو روح با مجموعه‌ای پیچیده از گرایشهای روحی با یکدیگر می‌آمیزند. طفلی که پس از گذراندن دوران جنینی دیده به جهان می‌گشاید، در حقیقت فاش‌کننده راز همه خانواده پدر و مادرش است. بنابراین، در تشکیل خانواده نباید فقط خوشبختی و کامیابی زن و شوهر در نظر گرفته شود، بلکه سعادت کودکان و حتی نسلهای بعدی مطرح است[بهشتی، خانواده در قرآن، 185 ـ 186].
با نگاهی به سیره حضرت علی(ع)، مشاهده می‌کنیم والدین ایشان از خاندانی پاک و با اصالت بودند. مادرش فاطمه بنت اسد، از قریش و خاندان بنی‌هاشم، با رسول خدا(ص) از یک تیره بود، او پرورندهخاتم رسولان بود و آنقدر به ایشان محبت کرد، که حضرت محمد(ص) او را«مادر» خطاب می‌کردند. فاطمه بنت اسد از گروه نخستین بانوان مسلمان، از زنان مهاجر به مدینه، و کسی بود که در روز 23 رجب و 30 سال پس از عام الفیل، حضرت علی(ع) را در خانهکعبه به دنیا آورد[امینی، الغدیر، ج6، 21 به بعد]. این بانو همان زنی است که رسول اکرم(ص) با دستان خود او را به خاک سپردند، و آنچه در مراسم تدفین وی انجام دادند، در مراسم فرد دیگری انجام ندادند[دخیل، اعلام النساء، ذیل فاطمة بنت اسد].
پدر حضرت علی(ع)، شیخ بطحاء ابوطالب، است که ذریه ابراهیم خلیل(ع) بودن، و از نسل اسماعیل ذبیح، نواده هاشم، فرزند عبدالمطلب و آقای کعبه بودن، از اوصافی است که خداوند برایش فرو بارید و او را به آنها شرافت داد. افتخار کفالت رسول اکرم(ص) و سرپرستی مصطفای پیامبران نیز نصیب ابوطالب شد. چنانچه از منابع روایی معتبر شیعه برداشت می‌شود، مقام شامخ وصایت انبیاء پس از عبدالمطلب، به وی انتقال یافت و میراث انبیای الهی به او رسید[مجلسی، بحارالانوار، ج9، 19]. بر طبق روایتی، امیرمؤمنان (ع) فرمودند:«سوگند به پروردگار، پدرم، جدم عبدالمطلب، هاشم و عبدمناف، هیچگاه بتی را پرستش نکردند. از امام(ع) پرسیدند: پس چه چیزی را می‌پرستیدند؟ فرمودند: آنان به جانب کعبه نماز می‌خواندند، و به آیین حنیف ابراهیم(ع) تمسک داشتند»[صدوق، کمال الدین، 104].
حضرت علی(ع) شیر مادر را بهترین غذا برای کودک، و حق طبیعی او می‌دانند و تأکید می‌کنند:«هیچ شیری برای طفل سودمندتر و پربرکت‌تر از شیر مادر نیست»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج15، 175،؛ کلینی، فروع کافی، ج2، 192]. ایشان در بیانی دیگر فرمودند:«دقت کنید که چه کسی فرزندان شما را شیر می‌دهد، زیرا کودک با همین وضع پرورش می‌یابد»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج15، ص 188]. بنابراین، بانوانی که به تربیت صحیح فرزندان خویش علاقه دارند، باید تا حد امکان آنان را با شیر خودشان تغذیه کنند و بدانند که با این کار، به سلامت جسم و روان اطفال خود کمک خواهند کرد[امینی، اسلام و تعلیم و تربیت، ج1، 195]. البته تا حد امکان، کودک باید از شیر مادرش تغذیه کند. و اگر کسی ناچار شد شیر فرد دیگری را به فرزندش بدهد، بکوشد تا او هم از چنین خصالی برخوردار باشد. از این جهت، امیرمؤمنان علی(ع) توصیه کردند:«چنانکه در ازدواج سعی می‌کنید زنان خوب را انتخاب کنید، برای شیر دادن کودکان نیز سعی کنید زنان نیکو بیابید؛ چون شیر، سرشت را تغییر می‌دهد»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج 15، 188.]
از مطالبی که روان‌شناسان در خصوص رشد کودک شیرخوار بر آن تأکید می‌کنند، این است که طفل شیرخوار همراه شیر مادر، به محبت و مهر مادری نیز نیاز دارد. امام علی(ع) در گفتاری گهربار راجع به حق مادر، اهمیت این دو جنبه را این‌گونه بیان می‌کنند:«این مادر است که به تو فرزند، از عصاره قلبش غذا داد؛ قوتی که کسی به کسی نمی‌دهد. این مادر است که باگوش و چشمش، دست و پایش، و با تمامی اعضا و تمام وجودش، با نهایت شادمانی و خوشرویی تو را از جمیع حوادث و آسیبها حفظ نمود»[ادیب، راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی(ع)، 287].
پس از درگذشت حضرت فاطمه زهرا(س) و به درخواست امام علی(ع)، فاطمه دختر حزام بن خالد که از خاندانی ریشه‌دار و جلیل القدر بود، به همسری امام(ع) درآمد.
ام البنین تلاش کرد تا در حد توان، جای مادر را در دل نوادگان پیامبر(ص) پر کند. محبت بسیار ام البنین در حق فرزندان دختر پیامبر(ص)، نزد اهل بیت عصمت و طهارت بی‌پاسخ نماند، و آنان در تکریم و بزرگداشت این بانو کوشیدند. فرزندان ام البنین که در میان آنان حضرت ابوالفضل(ع) چون خورشید می‌درخشید، در رکاب حضرت سیدالشهداء(ع) و در قیام کربلا حماسه آفریدند، و نام خود را در تاریخ به عنوان فداکاران طریق حق و حقیقت جاویدان کردند[شریف قرشی، زندگانی حضرت ابوالفضل العباس، 27 ـ 30].
نمونه‌ای دیگر در سیره حضرت علی(ع) در باب تأثیر اخلاق مادر در کودک، ماجرای محمد حنفیه در جنگ جمل است. وی در جنگ جمل علمدار لشکر حضرت علی(ع) بود. او به فرمان امام علی(ع)، به دشمن یورش می‌برد؛ اما هر از گاهی، متوقف می‌شد. حضرت علی(ع) از ضعف فرزندش آزرده خاطر شدند، نزدیک آمدند، با قبضه شمشیر به دوشش کوبیدند و فرمودند:«این ضعف و ترس را، از مادرت به ارث برده‌ای»[قمی، تتمة المنتهی، 17]
نام نوزاد و آداب ایام ولادت
حضرت علی(ع) در کلامی جاویدان فرمودند:«حق فرزند به پدرش این است که او را با اسمی خوب نامگذاری کند، به خوبی تربیتش نماید و به وی قرآن کریم را تعلیم دهد»[فیض الاسلام، ترجمه نهج‌البلاغه، 1264]. در فرمایشی دیگر، آن پیشوای پرهیزگاران تأکید کردند:«نخستین نیکی به فرزند، آن است که وی را به اسمی نیکو نامگذاری کنید. البته، باید مراقب بود که اسم شایسته‌ای روی فرزند خود بگذارید»[فرید، الحدیث، 353]. چنین توجهی به کودک، بدان معناست که وی از همان آغازین روزهای ولادت، حقوق فردی و اجتماعی دارد. حضرت علی(ع) و دیگر پیشوایان شیعه، درباره نامگذاری فرزندان خود کاملاً‌مراقبت می‌کردند. تا مبادا آنان به مرور زمان، در میان مردم به لقبهای زشت شهره شوند [بهشتی، اسلام و حقوق کودک، 59].
همچنین، حضرت علی(ع) افزودند:«هر کس صاحب فرزندی شد، در گوش راست او اذان و در گوش چپش اقامه گوید تا از شرارت شیطان مصون باشد»[نوری، مستدرک الوسائل، ج6، 619]
هنگامی که امام حسن(ع) دیده به جهان گشودند، پیامبر(ص) به خانه فاطمه آمدند و فرمودند:«خدایا او و فرزندانش را از شر اهریمن رانده شده، به پناه تو می‌دهم». بعد، پیامبر اسلام(ص) در گوشهای امام حسن(ع) اذان و اقامه گفتند[شریف قرشی، حیاة الحسن، ج1، 63؛ مجلسی، بحارالانوار، ج43، 238 و 251]
عوالم کودکی، عواطف پدری
مربی حضرت علی(ع) در دوران صباوت، رسول اکرم(ص) بود. آن ستاره درخشان آسمان انسانیت از هنگام کودکی، تحت مراقبتهای دقیق رسول خدا(ص) قرار گرفتند، و در آغوش پرمهر خاتم رسولان(ص) پرورش یافتند. آنچه درباره پرورش جسم و جان یک طفل مستعد لازم بود، حضرت محمد(ص) درباره علی(ع) اعمال کردند و او را از هر جهت شایسته و لایق بار آوردند. حضرت علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«شما قرابت مرا با پیامبر و منزلت مخصوصی که نزد آن حضرت داشتم، بخوبی می‌دانید. طفل خردسالی بودم، پیامبر مرا به دامان خود می‌نشانید، در آغوشم می‌گرفت. پس از آن، همواره مرا به سینه خود می‌چسبانید و گاهی مرا در بستر خود می‌خوابانید. و از مودت، صورت به صورت من می‌سایید، و مرا از رایحه لطیف خود و استشمام آن برخواردار می‌ساخت. و حتی در جویدن غذا، به من کمک می‌کرد. هیچگاه دروغی از من نمی‌شنید، و خطایی از من مشاهده نمی‌کرد. همچون طفلی که به دنبال مادر می‌رود، در پی او بودم. همه روزه، پرچمی از سجایای پسندیده خود برای من می‌افراشت، و مرا فرمان می‌داد که بدان تأسی جویم. او همه ساله، مدتی در غار حرا می‌زیست، و در آنجا جز من کسی او را نمی‌دید. تنها خانواده اسلامی، خانواده‌ای بود که از پیامبر و خدیجه تشکیل می‌شد و من سومی ایشان بودم. نور وحی و رسالت را می‌دیدم، و بوی نبوت را استشمام می‌کردم. به من می‌فرمود: آنچه می‌شنوم، تو هم می‌شنوی و آنچه می‌بینم، تو هم می‌بینی؛ جز اینکه تو پیامبر نیستی، لیکن وزیرم می‌باشی و مدام در راه خیر هستی»[نهج البلاغه، خطبه 234].
حضرت علی(ع) تأکید می‌کنند:«کسی که کودکی دارد، باید در راه تربیت او خود را تا سرحد طفولیت تنزل دهد»[نوری، مستدرک الوسائل، ج2، 626، فرید، الحدیث، ج3، 70].
این سخن، الهام گرفته از فرمایش رسول اکرم(ص) است، که می‌فرمایند:«اگر کسی طفلی داشت. باید با او در جنبشهای کودکانه و حالات بچه‌گانه‌اش، همکاری و هماهنگی نماید»[حرعاملی، وسائل الشیعة، ج3، 315] براساس روایات معتبر، پیامبر(ص) با فرزندان و اصولاً با کودکان، همبازی می‌شدند[حجتی، اسلام و تعلیم و تربیت، بخش اول، 182]. اصولاً یکی از روشهای پرورش شخصیت در کودک، شرکت بزرگسالان در بازیهای آنان است[فرهادیان، آنچه والدین و مربیان باید بدانند، 47].
از وصایای حضرت علی(ع) این است:«در خانواده خود، با کودکان مهربان و عطوف باش، و آنان را احترام کن»[مجلسی، بحارالانوار، ج16، (چاپ قدیم)، 154]. همچنین، حضرت علی(ع) تأکید می‌کنند: «البته، کودک در رفتار خود، پیرو بزرگسال باشد و حتماً بزرگترها باید در برخورد با اطفال، عطوفت و مهربانی پیشه کنند و مبادا همچون جفاکاران دوران جاهلیت و بی‌خردیهای آنان با بچه‌های خود رفتار کنند.»[ترجمه فیض الاسلام، نهج البلاغه، 531]. امام علی(ع) بوسیدن‌ آشنایان را این گونه تقسیم بندی می‌کنند:«بوسیدن طفل رحمت و محبت، بوسیدن زن شهوت، بوسیدن والدین عبادت و بوسیدن برادر مسلمان دیانت است»[مجلسی، بحارالانوار، ج23، 113]
رسول اکرم(ص) وقتی حسنین(ع) را بوسیدند، اقرع بن حابس که ناظر این عطوفت بود، گفت:«من ده بچه دارم، و هرگز آنان را نبوسیده‌ام»، حضرت در جوابش فرمودند:«خداوند ریشه رحمت و شفقت را از دل تو برکنده است»[مجلسی، بحارالانوار، ج23، 113].
از دیدگاه حضرت علی(ع)، وظیفه والدین به کودکان، نه برای آن است که در خوردن، آشامیدن و مسکن آنان را یاری کنند، بلکه باید درس محبت، رحمت و زندگی کردن و تفاهم را به آنان بیاموزند[طبرسی، مکارم الاخلاق، 113]. امام علی(ع) در وصیتی، فرزندش امام حسن(ع) را این گونه مخاطب قرار می‌دهند:«من تو را جزئی از وجود خود می‌بینم، حتی تو را کل وجودم می‌دانم تا آنجا که اگر حادثه‌ای و گزندی به تو روی آورد، مثل این است که آن واقعه به من روی آورده است، و اگر مرگ به سراغت بیاید، گویی که مرا هم دریافته است. بنابراین، آنچه از وضع و حال تو مورد توجه من قرار گرفته، همان احوال خودم است که برای من اهمیت بسیاری دارد»[نهج البلاغه، نامه 31].
حضرت علی(ع) انتقال فرهنگ، مسائل تربیتی و نکات اخلاقی را به نسل جدید امری لازم تلقی می‌کنند و خطاب به امام حسن(ع) یادآور می‌شوند:«ای فرزندم! اگر چه من عمر زیادی همانند آنها که قبل از من بودند، نکرده‌ام، ولی در کارهایشان دقت داشته و در اخبارشان اندیشه نموده‌ام و در آثار و عاداتشان سیر کرده‌ام؛ چنانچه گویی همانند یکی از آنان گردیده‌ام. گویی به جهت آگاهی از اعمال آنان که به من رسیده، با همه این افراد از اول تا آخرشان زندگی داشته‌ام. لذا، کردارهای پاکشان را از افعال ناپاکشان، و نیز رفتارهای سودمندشان را از رفتار بدون فایده آنان تفکیک کرده و شناخته‌ام. و خویش را برای تو برگزیده‌ام، و اموری نامعلوم را که موجب سرگردانی تو می‌شود، از تو دور داشته‌ام؛ از آنجا که کار تو و آینده‌ات، سخت مرا به تو متوجه ساخته است؛ توجهی که یک پدر مهربان نسبت به فرزندش دارد. فکر کردم و تصمیم گرفتم که نکته‌هایی مربوط به آداب و تربیت و وظایف به تو یادآور شوم، در حالی که تو ابتدای عمر را سپری می‌کنی و نیتی سالم و نفسی پاک و صاف داری»[نهج البلاغه، نامه 31].
حضرت علی(ع) مکرر در حضور مردم، از فرزندان خود مسائل علمی می‌پرسیدند، و گاهی پاسخ سؤالات مردم را به آنان محول می‌کردند. روزی امام علی(ع) از حسنین(ع) در چند موضوع سؤالاتی کردند. آنان نیز با جملاتی کوتاه، جوابهایی حکیمانه و خردمندانه دادند. سپس، حضرت علی(ع) خطاب به حارث اعور کردند و فرمودند:«این سخنان حکیمانه را به فرزندان خودتان بیاموزید، زیرا موجب تقویت عقل، تدبیر و رأی صائب آنان می‌شود»[فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج2، 98].
از روشهای امام علی(ع)، اندرزهای آموزنده و ارزنده به فرزندانشان است. امام(ع) در سخنی، این گونه درس محبت و صمیمیت را به امام حسین(ع) می‌آموزند:«ای فرزندم! بدان که هر کس سخنش را با ملاطفت و نرمی همراه باشد، محبتش در میان مردم حتمی خواهد بود. و طبیعی است که ما هر کس را محبوب خویش بدانیم، کلامش را هم با گوش جان خواهیم شنید»[ادیب، راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی(ع)، 290]
در سروده‌ای منسوب به امیرمؤمنان علی(ع)، حضرت خطاب به امام حسین(ع) این گونه فرزند را به سوی خود جلب می‌کنند، و روحیه توکل، اعتماد به نفس و استقلال شخصیت و توجه به کلام وحی را گوشزد می‌کنند: «... حسین جان! من اندرز دهنده و ادب کننده هستم. بنابراین، به سخن من عنایت کن که عاقل، نصیحت‌پذیر است، سفارش پدری مهربان که می‌خواهد تو را با آداب نیرومند سازد تا به زحمت و سختی نیفتی، پذیرا باش. فرزندم! رزق تضمین شده است. بنابراین، در رسیدن به خواسته‌های خود زیاده روی نکن. پرهیزگاری را در ردیف کارهای خود قرار ده. کتاب خدا(قرآن) را تا آنجا که توان داری، بخوان، و در میان کسانی که به قرآن عمل می‌کنند و آن را در نظر دارند، قرائت کن. قرآن را با فکر و خضوع و به قصد تقرب به خداوند، بخوان. و به مثالهای آن خوب دقت کن. آنگاه که به آیات عذاب رسیدی، توقف نما و اشک بریز. و هنگامی که به آیات بشارت دهنده رسیدی، خداوند را از روی اخلاص و ناله بخواه. آنگاه به تصمیم به کار نیک گرفتی، از موانعی که در پیش داری هراس به دل راه مده. به مهمان آنچنان احترام کن، که فکر کند تو از اقوامش هستی. و نسبت به دوست، همچون پدری مهربان فروتنی نما. رفیقان را در هر شرایطی حفظ کن، اما از افراد دروغگو و چاپلوس پرهیز نما»[دیوان امیرالمؤمنین(ع)، 47 ـ 51].
حضرت علی(ع) می‌کوشیدند ضمن توصیه به فرزندانشان درباره تقوا و پرهیزگاری، چشمه مودت و جویبار تفاهم و دوستی را بین فرزندانشان جاری سازند؛ چنانکه در وصیتی خطاب به محمد حنیفه فرمودند:«به تو سفارش می‌کنم که احترام برادرانت را نگاه داری، زیرا حق آن دو بر تو بزرگ است. پس کاری را بدون نظر آنان انجام نده. آنگاه امام(ع) به حسن(ع) و حسین(ع) رو کردند و فرمودند. شما را نیز به او سفارش می‌کنم، زیرا که وی برادرتان و پسر پدرتان است. و بخوبی دانسته‌اید که پدرتان او را پیوسته دوست می‌داشت»[اربلی، کشف الغمة فی معرفة الائمة، 139؛ مجلسی، بحارالانوار، ج 42، 245.]
بایدها و نبایدها در تربیت فرزندان
حضرت علی(ع) خطاب به امام حسن(ع) فرمودند:«قلب بچه نورس، مانند زمین خالی از بذر و گیاه است. هر بذری که در آن افشانده شود، بخوبی می‌پذیرد و در خود می‌پرورد. فرزند عزیز! از دوران کودکی تو استفاده نمودم و خیلی زود در پرورش تو قیام کردم، قبل از آنکه دل تربیت پذیرت سخت شود و مطالب گوناگونی فکرت را اشغال کند»[ترجمه فیض الاسلام، نهج البلاغه، 912].
در واقع، صفحه دل کودک پاک و بی‌آلایش است. از این رو، والدین وظیفه‌شناس باید از این ویژگی تا حد امکان استفاده کنند؛ چنانکه حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«اسراری که در نهاد انسان پایه‌گذاری شده است در طول ایام آشکار می‌شود.»[آمدی، غررالحکم، ج3، 47]. در بیانی دیگر، حضرت علی(ع) با مهم شمردن تفاوتهای سرشتی بشر، خیر و سعادت مردم را در حفظ تفاوتهای مزبور شناخته و هلاکت بشر را در یکنواخت کردن مردم و برهم زدن اساس اختلافات طبیعی آنان دانسته‌اند.
«لازم است از اختلافات و تفاوتهای سرشتی بشر استفاده شود. پس، هر کس را مطابق استعداد درونی و ساختمان فطره‌اش پرورش دهند تا جامعه از تمام ذخایر خداداد که در نهاد‌ آدمیان به ودیعه گذارده شده است، استفاده کند» [مجلسی، بحارالانوار، ج17، (چاپ قدیم)، 101].
حضرت علی(ع) بقدری نسبت به آموزشهای دوران کودکی توجه دارند که می‌فرمایند:«کسی که در سنین طفولیت نسبت به فراگیری علوم اهتمام نورزد و درس نخواند، در بزرگسالی از رهبری و هدایت مردم محروم می‌شود»[آمدی، غررالحکم، ج3، 697].
امام دوران رشد کودکان و نوجوانان را این گونه تقسیم بندی می‌کنند:«کودک به مدت هفت سال، تربیت می‌شود. در هفت سال دوم، ادب را به وی می‌آموزند. در سومین مقطع سنی(هفت سال سوم)، به خدمت گمارده می‌شود. رشد بدنی او تا سن 23 سالگی، و رشد عقلی‌اش تا 35 سالگی است. آنچه بعد فرا می‌گیرد، از راه تجارب است»[مجلسی،روضة المتقین، ج8، 651]. در روایت دیگری از امام علی(ع) آمده است:«ولدک ریحانک سبعاً و خادمک سبعاً ثم هوعدوک او صدیقک» (فرزندت هفت سال برگ خوشبویت، هفت سال فرمانبرت است، سپس دشمن یا دوستت خواهد بود[ابن ابی الحدید، ج20، 343؛ فرید، الحدث، ج2، 346].
اسلام، اصل تعلیم و تربیت را به عنوان یک حق، برای طفل و یک تکلیف مهم، برای والدین سفارش می‌کند. قرآن همان طوری که پدر و مادر را در تأمین سعادت و کمال خودشان موظف می‌شناسد، آنان را مسئول رشد و شکوفایی فرزندانشان می‌داند و می‌فرماید:«یا ایها الذین آمنوا قوا انفسکم و اهلیکم ناراً»[تحریم/6](ای کسانی که ایمان آوردید! خود و اهلتان را از آتش حفظ کنید.) البته، حق و تکلیف فرزندان و والدین، متقابل است. حضرت علی(ع) این نکته حقوقی را که جنبه روان شناختی هم دارد، این گونه یادآور می‌شود:«فرزند را بر پدر و پدر را بر فرزند حقی است. حق پدر بر فرزند، این است که جز در معصیت خداوند در همه امور او را اطاعت کند. و حق فرزند بر پدر این است که نامش را نیکو انتخاب کند، و او را بخوبی تربیت نماید و کلام وحی(قرآن) را به او بیاموزد[ترجمه فیض الاسلام، نهج البلاغه، 1264].
خانواده نخستین محیط تربیتی است که انسان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، شاکله تربیتی انسان را سامان می‌دهد. با این وصف، هر چه ساختار آن از سلامت، اعتدال، محبت و آرامش بیشتر و بنیانهای محکم معنوی و توحیدی برخوردار باشد، شخصیت تربیتی افراد مطلوبتر خواهد شد[دلشاد تهرانی، ماه مهرپرور، 199]. رسول اکرم(ص) دین و رفتار کودک را به گونه‌ای می‌نگرند، که آن را پیوسته به افکار، وسعت معارف و بینش پدر و مادر مربوط می‌داند[قمی، سفینة البحار، ج2، 373]. به همین دلیل، حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«چرا مردم هنگام غذا خوردن در موقع شب، چراغ می‌افروزند تا با چشم خود مشاهده کنند که چه طعامی می‌خورند. ولی در تغذیه روانی خود، اهتمام ندارند که چراغ خرد را با شعله دانش روشن کنند تا از غذای آلوده مصون بمانند و دچار عوارض جهالت، معصیت و گناه در عقاید و اعمال خویش نشوند»[محدث قمی، سفینة البحار، ماده طعم]. از این جهت، حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«بهترین میراث پدران برای فرزندان، تربیت صحیح است[آمدی، غررالحکم، ج3، 393]. و نیز امام علی(ع) تأکید می‌کنند:«هیچ بخششی از سوی پدران برای اطفال، بهتر از تربیت شایسته نیست»[نوری، مستدرک الوسائل، ج2، 625]. همچنین، امام علی(ع) در جای دیگر، هشدار می‌دهند:«چنان نباشد که به واسطه تو، خانواده خویشاوندت بدبخت‌ترین و شقی‌ترین مردم باشند»[آمدی، غررالحکم، ج3، 802].
فرزند نیک نه تنها مایه سرافرازی پدر و مادر است، بلکه می‌تواند به جامعه خدمت کند. به اعتقاد امام علی(ع):«فرزند بد، یکی از بزرگترین مصیبتهای آدمی است»[آمدی، غررالحکم، ج2، 180]. چنین فرزندانی، شرافت پدر و مادر را ویران، و بازماندگان را رسوا می‌کنند[آمدی، غررالحکم، ج3، 780. فرید، الحدیث، ج2، 349]. قرآن در این باره می‌فرماید:«قل ان الخاسرین الذین خسروا انفسهم و اهلیهم یوم القیامة الا ذلک هو الخسران المبین»[زمر/15](بگو، همانا زیانکاران کسانی‌اند که خویشتن و اهل خود را در روز قیامت از دست بدهند. آگاه باشید که این زبانی آشکار است.)
البته، والدین برای تحقق چنین امری، باید نخست از خود شروع کنند تا بتوانند به فرزندانشان درس عملی دهند. حضرت علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«بهترین ادب، این است که از خودت شروع کنی»[آمدی، غررالحکم، ج3، 191]. در سخنی دیگر، امام علی(ع) چنین فرمودند:«اگر خواستی دیگران را اصلاح کنی، در آغاز(و قبل از هر چیزی) خودت را اصلاح کن. اینکه بخواهی افراد دیگر را به صلاح آوری و خودت فاسد باشی، بزرگترین عیب است»[امدی، غررالحکم، ج3، 278]. همچنین، امام علی(ع) تأکید می‌فرمایند:«پندی که زبان گفتار از آن خاموش و زبان کردار بدان گویا باشد، هیچ گوشی آن را بیرون نمی‌افکند و هیچ نفعی با آن معادل نخواهد بود»[آمدی، غررالحکم، ج3، 232]
محدثان از حضرت علی(ع) روایت کرده‌اند که آن امام همام(ع)، فرموده‌اند:«چون به اطفال وعده‌ای دادید، وفا کنید و از آن تخلف ننمایید؛ زیرا کودکان تصور می‌کنند که شما رازق آنانید. خداوند برای هیچ چیز به قدر تجاوز به حقوق زنان و اطفال غضب نمی‌کند»[نوری، مستدرک الوسائل، ج2، 626؛ فرید، الحدیث، ج3، 68] توصیه دیگر امیرمؤمنان(ع) در خصوص اجرای عدالت، ابراز عطوفت و نیکی به فرزندان است. بدیهی است که عالیترین و بهترین نوع نیکی و محبت، کشف استعدادها و به کار انداختن دقیق آنهاست[بهشتی، اسلام و حقوق کودک، 96]. به اعتقاد حضرت علی(ع) انصاف اختلاف را برطرف می‌سازد و موجب مودت می‌شود[آمدی، غررالحکم، ج3، 64].
از مواردی که پدران و مادران باید درباره آن بکوشند، تقلیل دادن نزاعهای کودکان است. اگر آنان تمایل دارند که با بچه‌های خود رفیق باشند، باید از علل و اسباب حسادتها جلوگیری کنند. حضرت علی(ع) آنچنان به مسئله رعایت عدالت در میان کودکان اهمیت می‌دادند، که وقتی دو کودک خط خود را نزد امام مجتبی(ع) آوردند تا آن حضرت بین آنان داوری کنند، امام علی(ع) خطاب به فرزندشان فرمودند:«پسرم! مواظب داوری خود باش، زیرا در قیامت خداوند تو را مؤاخذه خواهد کرد»[طبرسی، مجمع البیان، ج3، 64].
به اعتقاد حضرت علی(ع)، زیاده روی در تعریف و تمجید روا نیست[مجلسی، بحارالانوار، ج73، 295] زیرا برخی افراد به همین خاطر مغرور می‌شوند[آمدی، غررالحکم، 309]. البته، هر کودکی و حتی افراد بزرگسال انتظار دارند در برابر زحمتی که کشیده‌اند یا کار نیکی که کرده‌اند، تأیید و تشویق شوند. اما افراط در تشویق، رنگ تملق به خود می‌گیرد. پس، قدردانی از رفتارهای خوب، باید معقول و متناسب با واقعیت باشد[ادیب، راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی(ع)، 31 ـ 32]. با الهام از نامه حضرت علی به امام حسن مجتبی(ع)، کودک باید تا حدودی در رفتارهایش آزاد باشد. فقط نظارت، هدایت و تربیت، اعمال او را کنترل می‌کند و وی را در مسیر صحیح و اصولی قرار می‌دهد. کودکان برده والدین و مربیان نیستند، و نباید آنان رفتاری را از خود بروز دهند که موجب توهین به فرزندان شوند. اهانت به اطفال، مصداق این سخن حضرت علی(ع) است:«فرومایه‌ترین مردم، کسی است که به دیگران توهین کند»[مجلسی، بحارالانوار، ج104، 95].
مدارا و مهربانی با کودکان، شیوه اهل بیت(ع) است. علی(ع) می‌فرمایند:«زیاده‌روی در ملامت و سرزنش، آتش لجبازی را روشن می‌کند»[بحرانی، تحف العقول، 80]
مردی در حضور حضرت علی(ع)، از فرزند خود شکایت کرد. حضرت فرمودند:«فرزندت را نزن، ولی برای ادب کردنش از او قهر کن. و مواظب باش که قطع رابطه تو با او، زیاد به درازا نکشد، و هر چه زودتر با او آشتی کن»[فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج1، 483]. حضرت علی(ع) در فرمایشی گرانسنگ، یادآوری می‌کنند:«پندپذیری انسان عاقل، به وسیله ادب و تربیت است. و فقط چهارپایان و حیوانات، با ضرب و زدن مطیع می‌شوند.»[آمدی، غررالحکم، ج3، 236].
از دیدگاه امام علی(ع)، سختیها و شداید، از عوامل مؤثر در تربیت و شکوفایی استعدادهای افراد است. امام علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«فی تقلب الاحوال علم جواهر الرجال»(گوهرهای انسانها، در دگرگونی احوال مشخص می‌شود). لذا، لازم است برای کودکان وظیفه‌ای تعیین شود تا در برابر آن احساس مسئولیت کنند. از این جهت، حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«برای هر یک از کارکنان منزل، کاری را معین کن و مسئولیتش را بر عهده‌اش بگذار. وقتی وظیفه خود را فهمیدند، به امید دیگران از زیر کارشان شانه خالی نمی‌کنند»[آمدی، غررالحکم، ج3، 124].
البته، پرداختن به امور خانواده، نباید والدین را از امور عبادی و پیمودن مسیر معنوی و رسیدن به تزکیه و تقوا باز دارد؛ چنانکه قرآن می‌فرماید:«یا ایها الذین آمنوا لا تلهکم اموالکم و لا اولادکم عن ذکر الله و من یفعل ذلک فاولئک هم الخاسرون»[منافقون/9] (ای کسانی که ایمان آوردید! اموال و فرزندانتان شما را از یاد خدا مشغول ندارد، و کسانی که چنین کنند، زیان کارانند).
حضرت علی(ع) در این باره فرموده‌اند: غالب نیروی کار و تلاش خود را برای زن و فرزندت قرار مده؛ چه اینکه اگر آنها دوستان خدا باشند، پروردگار آنان را ضایع نمی‌سازد و اگر هم دشمن حق هستند، چه فایده که برای رفاه حال عدو الهی کوشش می‌کنی»[نهج البلاغه، حکمت344]
این سخن، از زبان انسان کامل صادر شده که در ابراز محبت به فرزندان خود و حتی اطفال دیگران، نمونه است. در این حقیقت، شکی نیست که اگر اوقات والدین در

تربیت کودکان در سیره علی(ع)
شرافت و اصالت خانوادگی
خانواده، به منزله درختی است که فرزندان، میوه‌های آنند. همچنین، می‌توان خانواده را به زمینی تشبیه کرد، که کودکان، گیاهان آن به شمار می‌روند. قرآن کریم می‌فرماید:«و البلد الطیب یخرج نباته باذن ربه والذی خبث لا یخرج الا نکدا»[اعراف/85] (و سرزمین خوب گیاه آن به فرمان پروردگارش می‌روید، و زمین بد جز اندک گیاهی از آن پدید نمی‌آید).
خانواده‌ها نیز چنین وضعی دارند. اصالت و شرافت خانوادگی چنان اهمیتی دارد، که می‌تواند به عنوان معیاری اطمینان بخش در مسائل تربیتی استفاده شود. قرآن وقتی ماجرای تولد حضرت عیسی(ع) را مطرح می‌کند، تأکید می‌نماید که مردم در خصوص خانواده مریم جز شرافت، نجابت و پاکی نمی‌دیدند. و لذا، از اینکه می‌دیدند که او طفلی به دنیا آورده است، غرق در شگفتی و حیرت شده بودند. اما به این حقیقت توجه نداشتند که همین زمینه پاک خانوادگی، خود بهترین دلیل بر شایستگی مریم بود.[ر. ک: مریم/29 ـ 30].
حضرت علی(ع) اهمیت انکارناپذیر وراثت در تربیت را تأکید کردند، و نقش آن را در شکل گیری شخصیت آدمی، این گونه یادآور شدند:«حسن الاخلاق برهان کرم الاعراق»(اخلاق خوب، حجتی بر فضیلت خانوادگی است) [آمدی، غررالحکم، ج3، 392) به اعتقاد حضرت علی(ع)، وراثت بستری است که خصال و رفتارهای آدمی را سامان می‌دهد. ایشان نیکوترین افراد را از نظر خلق، پاکترین آنان به لحاظ اصالت خانوادگی می‌داند[آمدی، غررالحکم، ج2، 405]. امام علی(ع) نقش وراثت را در بروز رفتاری آدمی، جدی و مهم تلقی می‌کنند و می‌فرمایند:«اذا کرم اصل الرجل کرم مغیبه و محضره» (وقتی ریشه آدمی شرافت داشته باشد، نهان و آشکارش شریف خواهد بود)[آمدی، غررالحکم، ج3، 188].
علمای زیست‌شناسی و روان‌شناسی، انتقال بسیاری از صفات: جسمانی و روانی، و مجموعه‌ای از حالات: اخلاقی و عملی از پدر و مادر یا خویشاوندان را وراثت دانسته‌اند، حضرت علی(ع) در این باره، از کلمه«عرق» استفاده کرده‌اند. این، همان کلمه «ژن» است که باعث و عامل انتقال خصوصیات ارثی معینی از نسلی به نسل دیگرند[شریعتمداری، روان‌شناسی تربیتی، 60] معمولاً کلم?«مزاج» درباره امور وراثتی، و لفظ«خُلق» در خصوص خصال اکتسابی استعمال می‌شود. البته، اینکه خلق را کسبی می‌دانیم، به ارثی بودن آن لطمه‌ای نمی‌زند؛ زیرا می‌تواند در عین موروثی بودن اکتسابی هم باشد[حجتی، اسلام و تعلیم و تربیت، 90؛ فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج1، 61]
فرزندان شریف را باید در خاندانهای پرمایه و ریشه‌دار جستجو کرد. حضرت علی(ع) از چنین خاندانی است و عبارت:«اصلاب شامخة و ارحام مطهرة» که در زیارتها خطاب به خاندان پیامبر(ص) خوانده می‌شود، درباره آن پیشوای پرهیزکاران صادق است. امیرمؤمنان در نامه‌ای خطاب به معاویه در مقایسه‌ای میان خاندان خود ـ با بهترین وراثت ـ و امویان ـ با وراثتی پست ـ فرمودند:«اما گفته تو که ما فرزندان عبد مناف هستیم؛ اگر چه تبارمان یکی است، اما امیه به پایه هاشم نمی‌رسد. و نمی‌توان حرب را با عبدالمطلب، در یک رتبه و منزلت قرار داد. ابوسفیان با ابوطالب قابل قیاس نمی‌باشند. آن که در راه خدا هجرت نمود، همانند کسی نیست که رسول اکرم(ص) آزادش فرمود. و خاندانی را که حسبی است شایسته، همچون کسی نمی‌باشد که خود را بدان خاندان بسته. و نه با ایمان درست کردار، چون دروغگوی اهل دغل. چه بد است که پسری پیرو پدر شود و در پی او به آتش دوزخ افکنده گردد[نهج البلاغه، نامه 17]
امام علی(ع) در این نامه ضمن بیان اهمیت و نقش وراثت در تربیت، بر این حقیقت نیز اشاره می‌کنند که انسان می‌تواند با وجود کاستی و نقصان در ویژگیهای ژنیتکی، با تلاشهای فکری و اخلاق، به خوبی بگرود. از این روی امام علی(ع) فرزند ابوسفیان را بشدت مذمت می‌کنند که چرا در زشتی و پلیدی مسیر باطل و مخرب پدرش را ادامه داده است. البته، اگر خصال ارثی قطعی و غیرقابل تغییر باشد، کوششهای تربیتی و اصلاحات اخلاقی انسانها و جوامع بشری فایده‌ای ندارند.
ولی به قول دکتر الکسیس کارل، زمینه‌های ارثی عمیقاً تحت تأثیر تعلیم و تربیت قرار می‌گیرد[کارل، انسان موجود ناشناخته، 245]. در واقع، تمرین پیگیر پرورشی به اندازه‌ای قوی است، که می‌تواند بر سرشتهای موروثی غلبه کند و وضع تازه‌ای را پدید آورد. امام علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«العادة طبع ثان»[آمدی، غررالحکم، ج3، 260]
در کلام گوهربار دیگری از امام علی(ع) آمده است:«نفس خود را با بخشش عادت بده و از هر خلقی بهترین را برگزین زیرا خوبی به صورت عادت درمی‌آید[مجلسی، بحارالانوار، ج77، 213]. ایشان تأکید می‌کنند که عادت می‌تواند بر حالات سرشتی انسان غلبه یابد[آمدی، غررالحکم، ج3، 580]. البته تربیتهای نخستین، به مراتب آسانتر از پرورش افراد در سنین بالاتر است به همین دلیل امام (ع) تغییر عادتها را دشوار می‌دانند[آمدی، غررالحکم، ج3، 181]، و از این جهت غلبه بر خویهای مذموم را از بهترین عبادات برمی‌شمرند[آمدی، غررالحکم، ج3، 176]
البته، همفکری والدین در تربیت کودک و موافق ساختن خواستها و رفتارهای آنان با وضع اطفال، شرایط خوبی برای ایجاد تحول در خصوصیات اخلاقی و تعادل روانی بچه‌ها به وجود می‌آورد[گریگورووا، روان‌شناسی تجربی کودک، 191؛ امینی، آیین تربیت، 19]. حضرت علی(ع) همه اطفال را قابل تربیت می‌دانند، و عملاً آنان را در معرض تعلیم خداپرستی، درس سجایای اخلاقی و روشهای پاک عملی قرار می‌دهند. در عین حال، حضرت(ع) توجه به اصالت و شرافت خانوادگی را امری ضروری دانسته‌اند؛ به طوری که در نامه به مالک اشتر، فرمان می‌دهند که باید کارگزاران و عوامل دولتی، از میان«بیوتات صالحه» برگزیده شوند.
امام حسین(ع) که بزرگی و شرافت را از پدر و جد خویش به ارث برده بودند، در ماجرای کربلا وقتی عبیدالله بن زیاد از ایشان می‌خواهد که با یزید بیعت کند، این سخن جاویدان را بر زبان آوردند:«این پسر خوانده‌ای که پدرش نیز پسر خوانده است، مرا میان دو چیز گرفتار کرده است: کشته شدن و خواری. اما ذلت(و تسلیم ستم شدن) از ما دور است: خداوند متعال، فرستاده‌اش و دامنهای پاک از اینکه ما دچار این ننگ و زبونی شویم، امتناع دارند»[قمی، نفس المهموم، 149]. ریشه‌های خانوادگی آنچنان در رویش فضایل اثر می‌گذراند، که حضرت علی(ع) سفارش می‌کنند:«حاجتهای خود را از افراد کریم و صاحب اصالت خانوادگی بخواهید، زیرا آنان بدون مسامحه و منت در برآوردن آنها اقدام می‌کنند» [آمدی، غررالحکم، ج3، 327]. و نیز در بیانی دیگر، امام(ع) می‌فرمایند:« بر شما باد به برطرف کردن حاجتهای افراد شریف و برخاسته از خانواده‌های پاک، زیرا حوایج آنان بهتر روا می‌شود و پاکیزه‌تر صورت می‌گیرد»[آمدی، غررالحکم، ج3، 485].
پدر، مادر و کودک
برای ایجاد نسل سالم و صالح، حضرت علی (ع) نکات دقیقی را گوشزد می‌کنند. از جمله، ایشان می‌فرمایند:«از ازدواج با زنان احمق بپرهیزید، زیرا مصاحبت با آنان بلا و فرزند این گونه افراد تباهی به بار می‌آورد»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج 14، 56] با الهام از دستورهای اسلامی، می‌توان این گونه استنباط کرد که وقتی دختر و پسری با هم ازدواج می‌کنند، در این آمیزش جدید دو روح با مجموعه‌ای پیچیده از گرایشهای روحی با یکدیگر می‌آمیزند. طفلی که پس از گذراندن دوران جنینی دیده به جهان می‌گشاید، در حقیقت فاش‌کننده راز همه خانواده پدر و مادرش است. بنابراین، در تشکیل خانواده نباید فقط خوشبختی و کامیابی زن و شوهر در نظر گرفته شود، بلکه سعادت کودکان و حتی نسلهای بعدی مطرح است[بهشتی، خانواده در قرآن، 185 ـ 186].
با نگاهی به سیره حضرت علی(ع)، مشاهده می‌کنیم والدین ایشان از خاندانی پاک و با اصالت بودند. مادرش فاطمه بنت اسد، از قریش و خاندان بنی‌هاشم، با رسول خدا(ص) از یک تیره بود، او پرورندهخاتم رسولان بود و آنقدر به ایشان محبت کرد، که حضرت محمد(ص) او را«مادر» خطاب می‌کردند. فاطمه بنت اسد از گروه نخستین بانوان مسلمان، از زنان مهاجر به مدینه، و کسی بود که در روز 23 رجب و 30 سال پس از عام الفیل، حضرت علی(ع) را در خانهکعبه به دنیا آورد[امینی، الغدیر، ج6، 21 به بعد]. این بانو همان زنی است که رسول اکرم(ص) با دستان خود او را به خاک سپردند، و آنچه در مراسم تدفین وی انجام دادند، در مراسم فرد دیگری انجام ندادند[دخیل، اعلام النساء، ذیل فاطمة بنت اسد].
پدر حضرت علی(ع)، شیخ بطحاء ابوطالب، است که ذریه ابراهیم خلیل(ع) بودن، و از نسل اسماعیل ذبیح، نواده هاشم، فرزند عبدالمطلب و آقای کعبه بودن، از اوصافی است که خداوند برایش فرو بارید و او را به آنها شرافت داد. افتخار کفالت رسول اکرم(ص) و سرپرستی مصطفای پیامبران نیز نصیب ابوطالب شد. چنانچه از منابع روایی معتبر شیعه برداشت می‌شود، مقام شامخ وصایت انبیاء پس از عبدالمطلب، به وی انتقال یافت و میراث انبیای الهی به او رسید[مجلسی، بحارالانوار، ج9، 19]. بر طبق روایتی، امیرمؤمنان (ع) فرمودند:«سوگند به پروردگار، پدرم، جدم عبدالمطلب، هاشم و عبدمناف، هیچگاه بتی را پرستش نکردند. از امام(ع) پرسیدند: پس چه چیزی را می‌پرستیدند؟ فرمودند: آنان به جانب کعبه نماز می‌خواندند، و به آیین حنیف ابراهیم(ع) تمسک داشتند»[صدوق، کمال الدین، 104].
حضرت علی(ع) شیر مادر را بهترین غذا برای کودک، و حق طبیعی او می‌دانند و تأکید می‌کنند:«هیچ شیری برای طفل سودمندتر و پربرکت‌تر از شیر مادر نیست»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج15، 175،؛ کلینی، فروع کافی، ج2، 192]. ایشان در بیانی دیگر فرمودند:«دقت کنید که چه کسی فرزندان شما را شیر می‌دهد، زیرا کودک با همین وضع پرورش می‌یابد»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج15، ص 188]. بنابراین، بانوانی که به تربیت صحیح فرزندان خویش علاقه دارند، باید تا حد امکان آنان را با شیر خودشان تغذیه کنند و بدانند که با این کار، به سلامت جسم و روان اطفال خود کمک خواهند کرد[امینی، اسلام و تعلیم و تربیت، ج1، 195]. البته تا حد امکان، کودک باید از شیر مادرش تغذیه کند. و اگر کسی ناچار شد شیر فرد دیگری را به فرزندش بدهد، بکوشد تا او هم از چنین خصالی برخوردار باشد. از این جهت، امیرمؤمنان علی(ع) توصیه کردند:«چنانکه در ازدواج سعی می‌کنید زنان خوب را انتخاب کنید، برای شیر دادن کودکان نیز سعی کنید زنان نیکو بیابید؛ چون شیر، سرشت را تغییر می‌دهد»[حر عاملی، وسائل الشیعة، ج 15، 188.]
از مطالبی که روان‌شناسان در خصوص رشد کودک شیرخوار بر آن تأکید می‌کنند، این است که طفل شیرخوار همراه شیر مادر، به محبت و مهر مادری نیز نیاز دارد. امام علی(ع) در گفتاری گهربار راجع به حق مادر، اهمیت این دو جنبه را این‌گونه بیان می‌کنند:«این مادر است که به تو فرزند، از عصاره قلبش غذا داد؛ قوتی که کسی به کسی نمی‌دهد. این مادر است که باگوش و چشمش، دست و پایش، و با تمامی اعضا و تمام وجودش، با نهایت شادمانی و خوشرویی تو را از جمیع حوادث و آسیبها حفظ نمود»[ادیب، راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی(ع)، 287].
پس از درگذشت حضرت فاطمه زهرا(س) و به درخواست امام علی(ع)، فاطمه دختر حزام بن خالد که از خاندانی ریشه‌دار و جلیل القدر بود، به همسری امام(ع) درآمد.
ام البنین تلاش کرد تا در حد توان، جای مادر را در دل نوادگان پیامبر(ص) پر کند. محبت بسیار ام البنین در حق فرزندان دختر پیامبر(ص)، نزد اهل بیت عصمت و طهارت بی‌پاسخ نماند، و آنان در تکریم و بزرگداشت این بانو کوشیدند. فرزندان ام البنین که در میان آنان حضرت ابوالفضل(ع) چون خورشید می‌درخشید، در رکاب حضرت سیدالشهداء(ع) و در قیام کربلا حماسه آفریدند، و نام خود را در تاریخ به عنوان فداکاران طریق حق و حقیقت جاویدان کردند[شریف قرشی، زندگانی حضرت ابوالفضل العباس، 27 ـ 30].
نمونه‌ای دیگر در سیره حضرت علی(ع) در باب تأثیر اخلاق مادر در کودک، ماجرای محمد حنفیه در جنگ جمل است. وی در جنگ جمل علمدار لشکر حضرت علی(ع) بود. او به فرمان امام علی(ع)، به دشمن یورش می‌برد؛ اما هر از گاهی، متوقف می‌شد. حضرت علی(ع) از ضعف فرزندش آزرده خاطر شدند، نزدیک آمدند، با قبضه شمشیر به دوشش کوبیدند و فرمودند:«این ضعف و ترس را، از مادرت به ارث برده‌ای»[قمی، تتمة المنتهی، 17]
نام نوزاد و آداب ایام ولادت
حضرت علی(ع) در کلامی جاویدان فرمودند:«حق فرزند به پدرش این است که او را با اسمی خوب نامگذاری کند، به خوبی تربیتش نماید و به وی قرآن کریم را تعلیم دهد»[فیض الاسلام، ترجمه نهج‌البلاغه، 1264]. در فرمایشی دیگر، آن پیشوای پرهیزگاران تأکید کردند:«نخستین نیکی به فرزند، آن است که وی را به اسمی نیکو نامگذاری کنید. البته، باید مراقب بود که اسم شایسته‌ای روی فرزند خود بگذارید»[فرید، الحدیث، 353]. چنین توجهی به کودک، بدان معناست که وی از همان آغازین روزهای ولادت، حقوق فردی و اجتماعی دارد. حضرت علی(ع) و دیگر پیشوایان شیعه، درباره نامگذاری فرزندان خود کاملاً‌مراقبت می‌کردند. تا مبادا آنان به مرور زمان، در میان مردم به لقبهای زشت شهره شوند [بهشتی، اسلام و حقوق کودک، 59].
همچنین، حضرت علی(ع) افزودند:«هر کس صاحب فرزندی شد، در گوش راست او اذان و در گوش چپش اقامه گوید تا از شرارت شیطان مصون باشد»[نوری، مستدرک الوسائل، ج6، 619]
هنگامی که امام حسن(ع) دیده به جهان گشودند، پیامبر(ص) به خانه فاطمه آمدند و فرمودند:«خدایا او و فرزندانش را از شر اهریمن رانده شده، به پناه تو می‌دهم». بعد، پیامبر اسلام(ص) در گوشهای امام حسن(ع) اذان و اقامه گفتند[شریف قرشی، حیاة الحسن، ج1، 63؛ مجلسی، بحارالانوار، ج43، 238 و 251]
عوالم کودکی، عواطف پدری
مربی حضرت علی(ع) در دوران صباوت، رسول اکرم(ص) بود. آن ستاره درخشان آسمان انسانیت از هنگام کودکی، تحت مراقبتهای دقیق رسول خدا(ص) قرار گرفتند، و در آغوش پرمهر خاتم رسولان(ص) پرورش یافتند. آنچه درباره پرورش جسم و جان یک طفل مستعد لازم بود، حضرت محمد(ص) درباره علی(ع) اعمال کردند و او را از هر جهت شایسته و لایق بار آوردند. حضرت علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«شما قرابت مرا با پیامبر و منزلت مخصوصی که نزد آن حضرت داشتم، بخوبی می‌دانید. طفل خردسالی بودم، پیامبر مرا به دامان خود می‌نشانید، در آغوشم می‌گرفت. پس از آن، همواره مرا به سینه خود می‌چسبانید و گاهی مرا در بستر خود می‌خوابانید. و از مودت، صورت به صورت من می‌سایید، و مرا از رایحه لطیف خود و استشمام آن برخواردار می‌ساخت. و حتی در جویدن غذا، به من کمک می‌کرد. هیچگاه دروغی از من نمی‌شنید، و خطایی از من مشاهده نمی‌کرد. همچون طفلی که به دنبال مادر می‌رود، در پی او بودم. همه روزه، پرچمی از سجایای پسندیده خود برای من می‌افراشت، و مرا فرمان می‌داد که بدان تأسی جویم. او همه ساله، مدتی در غار حرا می‌زیست، و در آنجا جز من کسی او را نمی‌دید. تنها خانواده اسلامی، خانواده‌ای بود که از پیامبر و خدیجه تشکیل می‌شد و من سومی ایشان بودم. نور وحی و رسالت را می‌دیدم، و بوی نبوت را استشمام می‌کردم. به من می‌فرمود: آنچه می‌شنوم، تو هم می‌شنوی و آنچه می‌بینم، تو هم می‌بینی؛ جز اینکه تو پیامبر نیستی، لیکن وزیرم می‌باشی و مدام در راه خیر هستی»[نهج البلاغه، خطبه 234].
حضرت علی(ع) تأکید می‌کنند:«کسی که کودکی دارد، باید در راه تربیت او خود را تا سرحد طفولیت تنزل دهد»[نوری، مستدرک الوسائل، ج2، 626، فرید، الحدیث، ج3، 70].
این سخن، الهام گرفته از فرمایش رسول اکرم(ص) است، که می‌فرمایند:«اگر کسی طفلی داشت. باید با او در جنبشهای کودکانه و حالات بچه‌گانه‌اش، همکاری و هماهنگی نماید»[حرعاملی، وسائل الشیعة، ج3، 315] براساس روایات معتبر، پیامبر(ص) با فرزندان و اصولاً با کودکان، همبازی می‌شدند[حجتی، اسلام و تعلیم و تربیت، بخش اول، 182]. اصولاً یکی از روشهای پرورش شخصیت در کودک، شرکت بزرگسالان در بازیهای آنان است[فرهادیان، آنچه والدین و مربیان باید بدانند، 47].
از وصایای حضرت علی(ع) این است:«در خانواده خود، با کودکان مهربان و عطوف باش، و آنان را احترام کن»[مجلسی، بحارالانوار، ج16، (چاپ قدیم)، 154]. همچنین، حضرت علی(ع) تأکید می‌کنند: «البته، کودک در رفتار خود، پیرو بزرگسال باشد و حتماً بزرگترها باید در برخورد با اطفال، عطوفت و مهربانی پیشه کنند و مبادا همچون جفاکاران دوران جاهلیت و بی‌خردیهای آنان با بچه‌های خود رفتار کنند.»[ترجمه فیض الاسلام، نهج البلاغه، 531]. امام علی(ع) بوسیدن‌ آشنایان را این گونه تقسیم بندی می‌کنند:«بوسیدن طفل رحمت و محبت، بوسیدن زن شهوت، بوسیدن والدین عبادت و بوسیدن برادر مسلمان دیانت است»[مجلسی، بحارالانوار، ج23، 113]
رسول اکرم(ص) وقتی حسنین(ع) را بوسیدند، اقرع بن حابس که ناظر این عطوفت بود، گفت:«من ده بچه دارم، و هرگز آنان را نبوسیده‌ام»، حضرت در جوابش فرمودند:«خداوند ریشه رحمت و شفقت را از دل تو برکنده است»[مجلسی، بحارالانوار، ج23، 113].
از دیدگاه حضرت علی(ع)، وظیفه والدین به کودکان، نه برای آن است که در خوردن، آشامیدن و مسکن آنان را یاری کنند، بلکه باید درس محبت، رحمت و زندگی کردن و تفاهم را به آنان بیاموزند[طبرسی، مکارم الاخلاق، 113]. امام علی(ع) در وصیتی، فرزندش امام حسن(ع) را این گونه مخاطب قرار می‌دهند:«من تو را جزئی از وجود خود می‌بینم، حتی تو را کل وجودم می‌دانم تا آنجا که اگر حادثه‌ای و گزندی به تو روی آورد، مثل این است که آن واقعه به من روی آورده است، و اگر مرگ به سراغت بیاید، گویی که مرا هم دریافته است. بنابراین، آنچه از وضع و حال تو مورد توجه من قرار گرفته، همان احوال خودم است که برای من اهمیت بسیاری دارد»[نهج البلاغه، نامه 31].
حضرت علی(ع) انتقال فرهنگ، مسائل تربیتی و نکات اخلاقی را به نسل جدید امری لازم تلقی می‌کنند و خطاب به امام حسن(ع) یادآور می‌شوند:«ای فرزندم! اگر چه من عمر زیادی همانند آنها که قبل از من بودند، نکرده‌ام، ولی در کارهایشان دقت داشته و در اخبارشان اندیشه نموده‌ام و در آثار و عاداتشان سیر کرده‌ام؛ چنانچه گویی همانند یکی از آنان گردیده‌ام. گویی به جهت آگاهی از اعمال آنان که به من رسیده، با همه این افراد از اول تا آخرشان زندگی داشته‌ام. لذا، کردارهای پاکشان را از افعال ناپاکشان، و نیز رفتارهای سودمندشان را از رفتار بدون فایده آنان تفکیک کرده و شناخته‌ام. و خویش را برای تو برگزیده‌ام، و اموری نامعلوم را که موجب سرگردانی تو می‌شود، از تو دور داشته‌ام؛ از آنجا که کار تو و آینده‌ات، سخت مرا به تو متوجه ساخته است؛ توجهی که یک پدر مهربان نسبت به فرزندش دارد. فکر کردم و تصمیم گرفتم که نکته‌هایی مربوط به آداب و تربیت و وظایف به تو یادآور شوم، در حالی که تو ابتدای عمر را سپری می‌کنی و نیتی سالم و نفسی پاک و صاف داری»[نهج البلاغه، نامه 31].
حضرت علی(ع) مکرر در حضور مردم، از فرزندان خود مسائل علمی می‌پرسیدند، و گاهی پاسخ سؤالات مردم را به آنان محول می‌کردند. روزی امام علی(ع) از حسنین(ع) در چند موضوع سؤالاتی کردند. آنان نیز با جملاتی کوتاه، جوابهایی حکیمانه و خردمندانه دادند. سپس، حضرت علی(ع) خطاب به حارث اعور کردند و فرمودند:«این سخنان حکیمانه را به فرزندان خودتان بیاموزید، زیرا موجب تقویت عقل، تدبیر و رأی صائب آنان می‌شود»[فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج2، 98].
از روشهای امام علی(ع)، اندرزهای آموزنده و ارزنده به فرزندانشان است. امام(ع) در سخنی، این گونه درس محبت و صمیمیت را به امام حسین(ع) می‌آموزند:«ای فرزندم! بدان که هر کس سخنش را با ملاطفت و نرمی همراه باشد، محبتش در میان مردم حتمی خواهد بود. و طبیعی است که ما هر کس را محبوب خویش بدانیم، کلامش را هم با گوش جان خواهیم شنید»[ادیب، راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی(ع)، 290]
در سروده‌ای منسوب به امیرمؤمنان علی(ع)، حضرت خطاب به امام حسین(ع) این گونه فرزند را به سوی خود جلب می‌کنند، و روحیه توکل، اعتماد به نفس و استقلال شخصیت و توجه به کلام وحی را گوشزد می‌کنند: «... حسین جان! من اندرز دهنده و ادب کننده هستم. بنابراین، به سخن من عنایت کن که عاقل، نصیحت‌پذیر است، سفارش پدری مهربان که می‌خواهد تو را با آداب نیرومند سازد تا به زحمت و سختی نیفتی، پذیرا باش. فرزندم! رزق تضمین شده است. بنابراین، در رسیدن به خواسته‌های خود زیاده روی نکن. پرهیزگاری را در ردیف کارهای خود قرار ده. کتاب خدا(قرآن) را تا آنجا که توان داری، بخوان، و در میان کسانی که به قرآن عمل می‌کنند و آن را در نظر دارند، قرائت کن. قرآن را با فکر و خضوع و به قصد تقرب به خداوند، بخوان. و به مثالهای آن خوب دقت کن. آنگاه که به آیات عذاب رسیدی، توقف نما و اشک بریز. و هنگامی که به آیات بشارت دهنده رسیدی، خداوند را از روی اخلاص و ناله بخواه. آنگاه به تصمیم به کار نیک گرفتی، از موانعی که در پیش داری هراس به دل راه مده. به مهمان آنچنان احترام کن، که فکر کند تو از اقوامش هستی. و نسبت به دوست، همچون پدری مهربان فروتنی نما. رفیقان را در هر شرایطی حفظ کن، اما از افراد دروغگو و چاپلوس پرهیز نما»[دیوان امیرالمؤمنین(ع)، 47 ـ 51].
حضرت علی(ع) می‌کوشیدند ضمن توصیه به فرزندانشان درباره تقوا و پرهیزگاری، چشمه مودت و جویبار تفاهم و دوستی را بین فرزندانشان جاری سازند؛ چنانکه در وصیتی خطاب به محمد حنیفه فرمودند:«به تو سفارش می‌کنم که احترام برادرانت را نگاه داری، زیرا حق آن دو بر تو بزرگ است. پس کاری را بدون نظر آنان انجام نده. آنگاه امام(ع) به حسن(ع) و حسین(ع) رو کردند و فرمودند. شما را نیز به او سفارش می‌کنم، زیرا که وی برادرتان و پسر پدرتان است. و بخوبی دانسته‌اید که پدرتان او را پیوسته دوست می‌داشت»[اربلی، کشف الغمة فی معرفة الائمة، 139؛ مجلسی، بحارالانوار، ج 42، 245.]
بایدها و نبایدها در تربیت فرزندان
حضرت علی(ع) خطاب به امام حسن(ع) فرمودند:«قلب بچه نورس، مانند زمین خالی از بذر و گیاه است. هر بذری که در آن افشانده شود، بخوبی می‌پذیرد و در خود می‌پرورد. فرزند عزیز! از دوران کودکی تو استفاده نمودم و خیلی زود در پرورش تو قیام کردم، قبل از آنکه دل تربیت پذیرت سخت شود و مطالب گوناگونی فکرت را اشغال کند»[ترجمه فیض الاسلام، نهج البلاغه، 912].
در واقع، صفحه دل کودک پاک و بی‌آلایش است. از این رو، والدین وظیفه‌شناس باید از این ویژگی تا حد امکان استفاده کنند؛ چنانکه حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«اسراری که در نهاد انسان پایه‌گذاری شده است در طول ایام آشکار می‌شود.»[آمدی، غررالحکم، ج3، 47]. در بیانی دیگر، حضرت علی(ع) با مهم شمردن تفاوتهای سرشتی بشر، خیر و سعادت مردم را در حفظ تفاوتهای مزبور شناخته و هلاکت بشر را در یکنواخت کردن مردم و برهم زدن اساس اختلافات طبیعی آنان دانسته‌اند.
«لازم است از اختلافات و تفاوتهای سرشتی بشر استفاده شود. پس، هر کس را مطابق استعداد درونی و ساختمان فطره‌اش پرورش دهند تا جامعه از تمام ذخایر خداداد که در نهاد‌ آدمیان به ودیعه گذارده شده است، استفاده کند» [مجلسی، بحارالانوار، ج17، (چاپ قدیم)، 101].
حضرت علی(ع) بقدری نسبت به آموزشهای دوران کودکی توجه دارند که می‌فرمایند:«کسی که در سنین طفولیت نسبت به فراگیری علوم اهتمام نورزد و درس نخواند، در بزرگسالی از رهبری و هدایت مردم محروم می‌شود»[آمدی، غررالحکم، ج3، 697].
امام دوران رشد کودکان و نوجوانان را این گونه تقسیم بندی می‌کنند:«کودک به مدت هفت سال، تربیت می‌شود. در هفت سال دوم، ادب را به وی می‌آموزند. در سومین مقطع سنی(هفت سال سوم)، به خدمت گمارده می‌شود. رشد بدنی او تا سن 23 سالگی، و رشد عقلی‌اش تا 35 سالگی است. آنچه بعد فرا می‌گیرد، از راه تجارب است»[مجلسی،روضة المتقین، ج8، 651]. در روایت دیگری از امام علی(ع) آمده است:«ولدک ریحانک سبعاً و خادمک سبعاً ثم هوعدوک او صدیقک» (فرزندت هفت سال برگ خوشبویت، هفت سال فرمانبرت است، سپس دشمن یا دوستت خواهد بود[ابن ابی الحدید، ج20، 343؛ فرید، الحدث، ج2، 346].
اسلام، اصل تعلیم و تربیت را به عنوان یک حق، برای طفل و یک تکلیف مهم، برای والدین سفارش می‌کند. قرآن همان طوری که پدر و مادر را در تأمین سعادت و کمال خودشان موظف می‌شناسد، آنان را مسئول رشد و شکوفایی فرزندانشان می‌داند و می‌فرماید:«یا ایها الذین آمنوا قوا انفسکم و اهلیکم ناراً»[تحریم/6](ای کسانی که ایمان آوردید! خود و اهلتان را از آتش حفظ کنید.) البته، حق و تکلیف فرزندان و والدین، متقابل است. حضرت علی(ع) این نکته حقوقی را که جنبه روان شناختی هم دارد، این گونه یادآور می‌شود:«فرزند را بر پدر و پدر را بر فرزند حقی است. حق پدر بر فرزند، این است که جز در معصیت خداوند در همه امور او را اطاعت کند. و حق فرزند بر پدر این است که نامش را نیکو انتخاب کند، و او را بخوبی تربیت نماید و کلام وحی(قرآن) را به او بیاموزد[ترجمه فیض الاسلام، نهج البلاغه، 1264].
خانواده نخستین محیط تربیتی است که انسان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، شاکله تربیتی انسان را سامان می‌دهد. با این وصف، هر چه ساختار آن از سلامت، اعتدال، محبت و آرامش بیشتر و بنیانهای محکم معنوی و توحیدی برخوردار باشد، شخصیت تربیتی افراد مطلوبتر خواهد شد[دلشاد تهرانی، ماه مهرپرور، 199]. رسول اکرم(ص) دین و رفتار کودک را به گونه‌ای می‌نگرند، که آن را پیوسته به افکار، وسعت معارف و بینش پدر و مادر مربوط می‌داند[قمی، سفینة البحار، ج2، 373]. به همین دلیل، حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«چرا مردم هنگام غذا خوردن در موقع شب، چراغ می‌افروزند تا با چشم خود مشاهده کنند که چه طعامی می‌خورند. ولی در تغذیه روانی خود، اهتمام ندارند که چراغ خرد را با شعله دانش روشن کنند تا از غذای آلوده مصون بمانند و دچار عوارض جهالت، معصیت و گناه در عقاید و اعمال خویش نشوند»[محدث قمی، سفینة البحار، ماده طعم]. از این جهت، حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«بهترین میراث پدران برای فرزندان، تربیت صحیح است[آمدی، غررالحکم، ج3، 393]. و نیز امام علی(ع) تأکید می‌کنند:«هیچ بخششی از سوی پدران برای اطفال، بهتر از تربیت شایسته نیست»[نوری، مستدرک الوسائل، ج2، 625]. همچنین، امام علی(ع) در جای دیگر، هشدار می‌دهند:«چنان نباشد که به واسطه تو، خانواده خویشاوندت بدبخت‌ترین و شقی‌ترین مردم باشند»[آمدی، غررالحکم، ج3، 802].
فرزند نیک نه تنها مایه سرافرازی پدر و مادر است، بلکه می‌تواند به جامعه خدمت کند. به اعتقاد امام علی(ع):«فرزند بد، یکی از بزرگترین مصیبتهای آدمی است»[آمدی، غررالحکم، ج2، 180]. چنین فرزندانی، شرافت پدر و مادر را ویران، و بازماندگان را رسوا می‌کنند[آمدی، غررالحکم، ج3، 780. فرید، الحدیث، ج2، 349]. قرآن در این باره می‌فرماید:«قل ان الخاسرین الذین خسروا انفسهم و اهلیهم یوم القیامة الا ذلک هو الخسران المبین»[زمر/15](بگو، همانا زیانکاران کسانی‌اند که خویشتن و اهل خود را در روز قیامت از دست بدهند. آگاه باشید که این زبانی آشکار است.)
البته، والدین برای تحقق چنین امری، باید نخست از خود شروع کنند تا بتوانند به فرزندانشان درس عملی دهند. حضرت علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«بهترین ادب، این است که از خودت شروع کنی»[آمدی، غررالحکم، ج3، 191]. در سخنی دیگر، امام علی(ع) چنین فرمودند:«اگر خواستی دیگران را اصلاح کنی، در آغاز(و قبل از هر چیزی) خودت را اصلاح کن. اینکه بخواهی افراد دیگر را به صلاح آوری و خودت فاسد باشی، بزرگترین عیب است»[امدی، غررالحکم، ج3، 278]. همچنین، امام علی(ع) تأکید می‌فرمایند:«پندی که زبان گفتار از آن خاموش و زبان کردار بدان گویا باشد، هیچ گوشی آن را بیرون نمی‌افکند و هیچ نفعی با آن معادل نخواهد بود»[آمدی، غررالحکم، ج3، 232]
محدثان از حضرت علی(ع) روایت کرده‌اند که آن امام همام(ع)، فرموده‌اند:«چون به اطفال وعده‌ای دادید، وفا کنید و از آن تخلف ننمایید؛ زیرا کودکان تصور می‌کنند که شما رازق آنانید. خداوند برای هیچ چیز به قدر تجاوز به حقوق زنان و اطفال غضب نمی‌کند»[نوری، مستدرک الوسائل، ج2، 626؛ فرید، الحدیث، ج3، 68] توصیه دیگر امیرمؤمنان(ع) در خصوص اجرای عدالت، ابراز عطوفت و نیکی به فرزندان است. بدیهی است که عالیترین و بهترین نوع نیکی و محبت، کشف استعدادها و به کار انداختن دقیق آنهاست[بهشتی، اسلام و حقوق کودک، 96]. به اعتقاد حضرت علی(ع) انصاف اختلاف را برطرف می‌سازد و موجب مودت می‌شود[آمدی، غررالحکم، ج3، 64].
از مواردی که پدران و مادران باید درباره آن بکوشند، تقلیل دادن نزاعهای کودکان است. اگر آنان تمایل دارند که با بچه‌های خود رفیق باشند، باید از علل و اسباب حسادتها جلوگیری کنند. حضرت علی(ع) آنچنان به مسئله رعایت عدالت در میان کودکان اهمیت می‌دادند، که وقتی دو کودک خط خود را نزد امام مجتبی(ع) آوردند تا آن حضرت بین آنان داوری کنند، امام علی(ع) خطاب به فرزندشان فرمودند:«پسرم! مواظب داوری خود باش، زیرا در قیامت خداوند تو را مؤاخذه خواهد کرد»[طبرسی، مجمع البیان، ج3، 64].
به اعتقاد حضرت علی(ع)، زیاده روی در تعریف و تمجید روا نیست[مجلسی، بحارالانوار، ج73، 295] زیرا برخی افراد به همین خاطر مغرور می‌شوند[آمدی، غررالحکم، 309]. البته، هر کودکی و حتی افراد بزرگسال انتظار دارند در برابر زحمتی که کشیده‌اند یا کار نیکی که کرده‌اند، تأیید و تشویق شوند. اما افراط در تشویق، رنگ تملق به خود می‌گیرد. پس، قدردانی از رفتارهای خوب، باید معقول و متناسب با واقعیت باشد[ادیب، راه و روش تربیت از دیدگاه امام علی(ع)، 31 ـ 32]. با الهام از نامه حضرت علی به امام حسن مجتبی(ع)، کودک باید تا حدودی در رفتارهایش آزاد باشد. فقط نظارت، هدایت و تربیت، اعمال او را کنترل می‌کند و وی را در مسیر صحیح و اصولی قرار می‌دهد. کودکان برده والدین و مربیان نیستند، و نباید آنان رفتاری را از خود بروز دهند که موجب توهین به فرزندان شوند. اهانت به اطفال، مصداق این سخن حضرت علی(ع) است:«فرومایه‌ترین مردم، کسی است که به دیگران توهین کند»[مجلسی، بحارالانوار، ج104، 95].
مدارا و مهربانی با کودکان، شیوه اهل بیت(ع) است. علی(ع) می‌فرمایند:«زیاده‌روی در ملامت و سرزنش، آتش لجبازی را روشن می‌کند»[بحرانی، تحف العقول، 80]
مردی در حضور حضرت علی(ع)، از فرزند خود شکایت کرد. حضرت فرمودند:«فرزندت را نزن، ولی برای ادب کردنش از او قهر کن. و مواظب باش که قطع رابطه تو با او، زیاد به درازا نکشد، و هر چه زودتر با او آشتی کن»[فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج1، 483]. حضرت علی(ع) در فرمایشی گرانسنگ، یادآوری می‌کنند:«پندپذیری انسان عاقل، به وسیله ادب و تربیت است. و فقط چهارپایان و حیوانات، با ضرب و زدن مطیع می‌شوند.»[آمدی، غررالحکم، ج3، 236].
از دیدگاه امام علی(ع)، سختیها و شداید، از عوامل مؤثر در تربیت و شکوفایی استعدادهای افراد است. امام علی(ع) در این باره می‌فرمایند:«فی تقلب الاحوال علم جواهر الرجال»(گوهرهای انسانها، در دگرگونی احوال مشخص می‌شود). لذا، لازم است برای کودکان وظیفه‌ای تعیین شود تا در برابر آن احساس مسئولیت کنند. از این جهت، حضرت علی(ع) می‌فرمایند:«برای هر یک از کارکنان منزل، کاری را معین کن و مسئولیتش را بر عهده‌اش بگذار. وقتی وظیفه خود را فهمیدند، به امید دیگران از زیر کارشان شانه خالی نمی‌کنند»[آمدی، غررالحکم، ج3، 124].
البته، پرداختن به امور خانواده، نباید والدین را از امور عبادی و پیمودن مسیر معنوی و رسیدن به تزکیه و تقوا باز دارد؛ چنانکه قرآن می‌فرماید:«یا ایها الذین آمنوا لا تلهکم اموالکم و لا اولادکم عن ذکر الله و من یفعل ذلک فاولئک هم الخاسرون»[منافقون/9] (ای کسانی که ایمان آوردید! اموال و فرزندانتان شما را از یاد خدا مشغول ندارد، و کسانی که چنین کنند، زیان کارانند).
حضرت علی(ع) در این باره فرموده‌اند: غالب نیروی کار و تلاش خود را برای زن و فرزندت قرار مده؛ چه اینکه اگر آنها دوستان خدا باشند، پروردگار آنان را ضایع نمی‌سازد و اگر هم دشمن حق هستند، چه فایده که برای رفاه حال عدو الهی کوشش می‌کنی»[نهج البلاغه، حکمت344]
این سخن، از زبان انسان کامل صادر شده که در ابراز محبت به فرزندان خود و حتی اطفال دیگران، نمونه است. در این حقیقت، شکی نیست که اگر اوقات والدین در

تنبیه بدنی کودکان و راه حل‏های جایگزین
وقتی سخن از«تنبیه‏» به میان می‏آید، در اکثر ذهن‏ها، «انضباط‏» متبلور می‏شود و در نتیجه‏برخی تنبیه را با انضباط و اطاعت کورکورانه مترادف می‏دانند. بعضی افراد معتقدندکه انضباط در سایه اطاعت کورکورانه به دست می‏آید و منضبط کسی است که بدون اظهارنظری، دستور مافوق خود را اجرا نماید. کسانی که این گونه فکر می‏کنند، چند فرض‏را قبول کرده‏اند که:
1- مافوق هیچ وقت اشتباه نمی‏کند و دستورهای او همیشه با صلاح و صواب همراه است.
بنابراین، زیردستان بدون چون و چرا باید از وی اطاعت کنند;
2- افرادی که تحت‏سرپرستی یک نفر قرار دارند، معمولا از لحاظ فهم و درک ضعیفند، روی این اصل، صلاح‏و صرفه ایشان در این است که دستورهای سرپرست را بدون این که درباره آنها بحث‏کنند، به اجرا درآورند;
3- اطاعت کورکورانه، پیشرفت و نتیجه کار را بهتر می‏سازدو امور را تحت نظم و قاعده معین درمی‏آورد. (1)
متاسفانه این فرض‏ها را بسیاری از والدین و مربیان پذیرفته‏اند و فکر می‏کنندکه اگر کودک از آنها اطاعت محض کند، خوشبخت‏خواهد شد و بنابراین، زمانی که کودک‏از دستور آنان سرپیچی می‏کند، او را تنبیه می‏کنند تا طبق نظر آنها رفتار کند.
این گروه معتقدند: ترس از تنبیه، کودک را به اجرای وظایف معین وامی‏دارد ومانع از این می‏شود که او به انجام کاری که مخالف مقررات است، مبادرت ورزد.
تنبیه اثر فوری دارد و کودک را از ادامه تخلف باز می‏دارد.
چنین والدین و مربیانی غافلند که اطاعت و انضباطی که از راه تنبیه حاصل شود،موجب اضمحلال و نابودی حس ابتکار کودک می‏گردد. نیروی کنجکاوی دیگر رشد نمی‏یابد.
این گونه کودکان چون به سن بلوغ و رشد رسند یا از هیچ مقامی اطاعت نمی‏کنند وراه عصیان در پیش می‏گیرند، و یا آن که مطیع همه می‏شوند و برای فرمانبرداری و توسری خوردن آمادگی پیدا می‏کنند. (2) کودکی که از ترس والدین و مربیان خود دست از کارناصواب می‏کشد، در بزرگسالی نیز بدون این که خود متوجه باشد، فقط موقعی دست ازکار ناصواب برخواهد داشت که از تنبیه بالاتری بترسد و یا او را واقعا تنبیه کنند.
در صورتی که اصل واقعی تربیت اقتضا می‏کند که آدمی عمل خلاف را نه از ترس تنبیه،بلکه به صرف خلاف بودن آن مرتکب نشود و تنها برای این که وجدانش از ارتکاب به‏گناه مبرا باشد، از انجام آن سر باز زند. (3)
بسیاری از والدین و مربیانی که تنبیه را تجویز می‏کنند، معمولا افراد خودخواهی‏هستند و به سبب عدم اجرای فرمان آنها و برخوردن به حیثیتشان به تنبیه کودکان‏خود اقدام می‏کنند و به این ترتیب خشم خود را فرو می‏نشانند.
یکی دیگر از اثرهای منفی تنبیه این است که کودکان از روش تنبیهی والدین خودتقلید می‏کنند. کودکی که سیلی خورده یا به پشت او زده‏اند، به هنگامی که می‏کوشدتا در مورد دیگران اعمال قدرت کند، می‏آموزد که پرخاشگری خود را به همین نحوابراز کند. در یک بررسی از تضادهای بین کودک و بزرگسال به کودکان پیش دبستانی‏نوار ویدیویی نشان دادند و از آنان سوال شد که اگر به جای والدین می‏بودند، چه‏احساسی می‏داشتند؟
روش‏هایی که پیشنهاد کردند، شبیه به همان روش‏هایی بود که والدین خودشان درهمان موقعیت‏به کار می‏بردند. (4)
وقتی که والدین فرزندان خود را تنبیه می‏کنند در واقع به آنان می‏آموزند که درآینده چگونه والدینی باشند. بعضی محققان معتقدند که به همین طریق بدرفتاری باکودک از نسلی به نسل دیگر منتقل می‏شود. بسیاری از والدین که فرزندان خود را کتک‏می‏زنند. خودشان در کودکی اذیت و آزار دیده‏اند. هم چنین تنبیه باعث می‏شود که‏کودک از کسی که تنبیه می‏کند، بپرهیزد. و بسیار مشاهده می‏شود که کودک هیچ علاقه‏ای‏به والدین و محیط خانه ندارد و همیشه از محیط خانه گریزان است. این گریز ازخانه باعث می‏شود با افرادی که تربیت درستی ندارند، بیشتر نشست و برخاست کند وبه بزهکاری و انحراف سوق پیدا نماید.
تنبیه موقعیت اجتماعی فرد را متزلزل می‏کند; روی همین، کودک برای حفظ موقعیت‏اجتماعی خویشتن، از اقدام به کاری که سبب اجرای تنبیه درباره وی شود، خودداری‏می‏نماید. با این که تنبیه اثر فوری دارد و ممکن است کودک را از ادامه تخلف بازدارد، با این حال، اثر تنبیه کم است و ارزش تربیتی ندارد. تنبیه خود به خود فردرا متوجه زشتی و عیب کار خویشتن نمی‏سازد. شخصیت او را مضمحل می‏کند و غالبازیان‏های فراوانی در بر دارد; مثلا تنبیه بدنی ممکن است‏سبب نقص اعضای بدن شود وتنبیه روانی نیز آثار سویی در شخصیت فرد باقی می‏گذارد. اثر تنبیه موقتی است;یعنی در وقت معین، شخص را از انجام کاری باز می‏دارد، ولی همان طور که گفته شد،فرد را متوجه نتایج وخیم کار نمی‏کند و به محض این که ترس از تنبیه از میان رفت،دوباره به انجام آن مبادرت می‏ورزد.
اسکینر، روان‏شناس معروف بعد از تحقیقات فراوانی که در زمینه تشویق و تنبیه‏انجام داد، چنین نتیجه گیری کرد که:
تنبیه در دراز مدت بی‏تاثیر است. چنین به نظر می‏رسد که تنبیه صرفا رفتار اورا پس می‏زند و زمانی که دیگر تهدید تنبیه وجود نداشته باشد، نرخ پاسخ به میزان‏اولش باز می‏گردد. بنابراین، گرچه تنبیه اغلب خیلی موثر به نظر می‏رسد، در واقع‏تنها اثری ناپایدار بر جای می‏گذارد. دلایل دیگر اسکینر علیه تنبیه به قرار زیرند:
1- تنبیه آثار جانبی هیجانی نامطلوب به بار می‏آورد. ارگانیسمی که تنبیه‏می‏شود، می‏ترسد و این ترس به محرک‏های مختلفی که هنگام تنبیه شدن او حضور دارند،تعمیم می‏یابد.
2- تنبیه به ارگانیسم نشان می‏دهد که چه کار نکند، نه این که چه کار بکند. درقیاس با تقویت، تنبیه عملا هیچ گونه اطلاعاتی در اختیار ارگانیسم نمی‏گذارد.
تقویت نشان می‏دهد که رفتاری که در موقعیت انجام گرفته، موثر بوده است.
بنابراین، به یادگیری بیش‏تری نیاز نیست.
تنبیه غالبا این آگاهی را به ارگانیسم می‏دهد که پاسخ تنبیه شده در ایجادتقویت موثر نیست و او به یادگیری بیش‏تری نیاز دارد تا به پاسخی که کارساز است،منجر شود.
3- تنبیه صدمه زدن به دیگران را توجیه می‏کند. این البته در پرورش کودکان‏بیشتر صادق است. وقتی که کودکان تنبیه می‏شوند، تنها چیزی که می‏آموزند، این است‏که در بعضی موقعیت‏ها صدمه زدن به دیگران جایز است.
4- کودک با قرار گرفتن در موقعیتی که بتواند در آن رفتار قبلا تنبیه شده خودرا انجام دهد، بدون این که برای آن تنبیه شود، ممکن است وادار به انجام آن‏رفتار شود. بنابراین، در غیاب عوامل تنبیه کننده، ممکن است کودکان فحش بدهند، شیشه بشکنند، با بزرگ‏ترها بی‏ادبانه رفتار کنند، به بچه‏های کوچک‏تر آزار برسانندو... . این کودکان آموخته‏اند که در حضور عوامل تنبیه‏کننده این رفتارها را واپس‏بزنند، اما دلایلی نمی‏بینند که در غیاب عوامل تنبیه کننده این رفتارها را انجام‏ندهند.
5- تنبیه، در شخص تنبیه شده نسبت‏به عامل تنبیه کننده و دیگران پرخاشگری‏ایجاد می‏کند، و این پرخاشگری ممکن است موجب مشکلات دیگری بشود; برای نمونه،موسسات کیفری جامعه که تنبیه را وسیله اصلی کنترل به کار می‏برند، مملو از افرادبسیار پرخاشگر هستند و مادام که تنبیه یا تهدید تنبیه برای کنترل رفتار آنان به‏کار می‏رود، هم چنان پرخاشگر باقی خواهند ماند.
6- تنبیه، اغلب یک پاسخ نامطلوب را جانشین پاسخ نامطلوب دیگری می‏سازد.
برای نمونه کودکی که به سبب ریخت و پاش چیزها تنبیه می‏شود، یک بچه گریه کن ازآب در می‏آید. بی‏تردید، تنبیه شدید، بلافاصله میل به انجام عمل تنبیه شده را کاهش‏می‏دهد. شکی نیست که این نتیجه مسبب استفاده فراوان از تنبیه است. ما به طورغریزی به کسی که رفتارش ما را می‏آزارد، حمله می‏کنیم، شاید نه به صورت فیزیکی،بلکه با انتقاد، عدم تایید، سرزنش یا تمسخر، صرف نظر از این که تمایل به انجام‏چنین عملی جنبه ارثی دارد یا نه، مسلما نتیجه کار تقویت کننده است و همین امررایج‏بودن آن را تبیین می‏کند.
اما در دراز مدت تنبیه، عملا رفتار تنبیه شده را از خزانه رفتار حذف نمی‏کند وتوفیق موقتی آن در ازای بهای گزاف کاهش دادن کارآمدی کلی و خوشوقتی گروه تمام‏می‏شود. (5)
این روان شناس محقق، تقویت کننده‏ها را جانشین تنبیه می‏کند. تقویت کننده‏ها به‏وجود یا عدم هر محرکی که موجب افزایش وقوع پاسخ گردد، گفته می‏شود. تقویت‏کننده‏ها دو نوع هستند.
مثبت و منفی. در تقویت مثبت وجود محرک موجب افزایش تکرار پاسخ می‏شود.
اما در تقویت منفی عدم حضور یا فقدان محرک موجب تقویت می‏گردد. وقتی که والدین‏فرزندشان را به دلیل این که به کودکی کوچک‏تر از خودش کمک کرده، تشویق می‏کنند،یا به دلیل هر نمره 20 که در مدرسه گرفته به او مقداری پول می‏دهند و یا وقتی که‏اجازه می‏دهند به دلیل این که کاری را به انجام رسانیده شب کمی دیرتر از معمول‏بخوابد، در واقع تقویت مثبت‏به کار برده‏اند. تقویت کننده‏ها ممکن است اجتماعی(تشویق محبت) یا غیر اجتماعی(چیزهای ملموس، امتیازات خاص) باشند. تاثیرات‏تقویت‏های اجتماعی; مانند تشویق تا حدودی بستگی به رابطه کودک با بزرگسال دارد.
معمولا تشویق از طرف والدینی که رابطه گرم و پذیرایی با کودک دارند، موثرتر ازتشویق از طرف والدینی است که سرد و بی‏اعتنا هستند. البته گاهی تشویق از طرف‏والدینی که سرد و بی‏اعتنا هستند، ممکن است‏برای کودک اهمیت‏خاصی داشته باشد،چون به ندرت پیش می‏آید. تاثیر تقویت‏کننده‏ها در عین حال بستگی دارد به این که‏کودک در مورد آن تقویت کننده‏ها چه نگرشی دارد و آنها را چگونه تعبیر و تفسیرمی‏کند. (6)
معمولا والدین به طور غیر عمدی رفتار کودک خود را تقویت می‏کنند. یک مورد معمول‏تقویت غیر عمدی این است که به کودکان به هنگامی که رفتار نادرستی از آنان‏سرمی‏زند، بی‏توجه باشد. با این بی‏توجهی، پاداشی را که کودک شما می‏توانست‏به‏احتمال زیاد از آن برخوردار شود، از او دریغ می‏شود. به طور حتم کودکان در کانون‏توجه والدین نشو و نما می‏کنند و محروم ساختن آنها حتی برای زمانی کوتاه می‏توانداثر فوری بر جای گذارد. شیوه نادیده انگاری، به ویژه وقتی موثر است که کودک شماقصد داشته باشد شما را تحریک کرده یا به کلی غافلگیر کند.
اگر ماهرانه بکوشید به سر و صدا یا حرف‏های زیادی و بی‏سابقه او ترتیب اثرندهید، حتما جلو حرکات او را می‏گیرید.
وقتی که از عمل خود برگشت، حتما از وی به پاس این تغییر رفتار تعریف کنید.
وقتی به کودک خود بی‏محلی می‏کنید، ثابت رای باشید. اگر دانه‏ای شکلات خواست واحساس کردید در این وقت نباید بخورد، تنها یک بار به او بگویید «حالا وقت‏شیرینی نیست‏» بعد چشم از او بردارید، به طوری که اصلا نگاهتان به نگاه اوبرخورد نکند و برخلاف تقاضای او ساکت‏بمانید.
منظور از این عمل آن است که حتی حاضر نیستید به هیچ وجه به او رو نشان دهید.
اگر به رویش لبخند بزنید، به طور ضمنی به این معنی است که علنا وادارش خواهیدکرد تا پافشاری کند و این پافشاری مطمئنا حاکی از آن است که دل شما را به دست‏خواهد آورد.
کودک شما ممکن است اکنون همه تلاش خود را برای جلب توجه شما به کار گیرد، ازجمله در اتاق بدود، روی تخت‏بیفتد، یا روی فرش غلت‏بزند. برخی از کودکان وقتی‏مورد بی‏توجهی قرار می‏گیرند، سرسختانه در پی آنند تا با پدر خود تماس جسمانی‏پیدا کنند. کودک شما ممکن است از سر و شانه‏یتان بالا رود، به لباستان بیاویزد،یا به پایتان بپیچد. این جاست که شاید دلتان نرم شود، به ویژه وقتی که او را باچهره‏ای ناراحت‏ببینید. اما، اعمال او را به کل نادیده بگیرید. وقتی از حقه‏بازی‏دست‏برداشت، آن وقت‏به او توجه نشان دهید. اگر به فعالیت مورد قبولی مشغول شد واز درخواست‏خود برای شکلات دست‏برداشت، او را تشویق کنید. (7)
والدینی که تسلیم گریه‏ها یا خواسته‏های غیر منطقی کودک خود شوند، نه تنهارفتار خلاف کودک را از بین نخواهند برد، بلکه همان رفتاری که قصد از میان‏بردنشان را داشتند، تقویت می‏کنند.
بنابراین، ما می‏توانیم به جای تنبیه از تقویت‏کننده‏های مثبت و منفی استفاده‏کنیم و کودکمان را به رفتار درست وادار نماییم، هرچند این روش در آغاز وقت‏گیربه نظر می‏رسد، ولی زمانی که شما چندین بار در مقابل رفتار ناخوشایند آنهامقاومت کنید، آنان یاد خواهند گرفت که رفتارهایی که شما به آن بی‏توجه هستید،سریع ترک کنند. حتی نتیجه آزمایش‏های گوناگون نیز نشان داده‏اند که از راه تنبیه‏همیشه گرایش به پاسخ دادن کاهش نمی‏یابد. از آزمایش‏های نورندایک، دیگر روان‏شناس‏معروف و یکی از بنیان گذاران روان‏شناسی تجربی، یادگیری، تربیتی و هوشی، در موردانسان چنین نتیجه گرفته‏اند که پاداش، رفتار قبلی را تقویت می‏کند (اگر رفتارمثبت‏بوده باشد)، اما تنبیه آن را تضعیف نمی‏کند (اگر رفتار منفی باشد). از طریق‏پاداش ممکن است رفتار به صورت ثابت و پایدار باقی بماند، اما خلاف آن همواره صدق‏نمی‏کند; یعنی به وسیله تنبیه نمی‏توان موجود را وادار به ترک رفتار کرد.
تقویت در ایجاد رفتار مطلوب موثر است، اما تنبیه سرانجام ممکن است. هم برای‏تنبیه شونده و هم برای تنبیه کننده، عواقب شوم و زیان آوری به بار آورد. نتایج‏تنبیه قابل پیش‏بینی و اعتبار نیستند. در خاموشی (زمانی که کودک کار مثبتی انجام‏نمی‏دهد و والدین کاملا بی‏توجه می‏شوند) رفتار از راه تقویت نشدن محرک، از بین‏می‏رود، اما تنبیه، به جز موارد خاص وسیله‏ای مناسب برای تحرک عادت نیست. (8)
البته بعضی روان‏شناسان با تشویق و تقویت، تنبیه را نیز در مواردی محدود جایزمی‏دانند، اینها عقیده دارند که آدمی به علت تمایل غرائزش در هر سن و سال ازارتکاب به گناه نمی‏تواند مبرا باشد و کودکان که باید چون نهالی تازه برای زندگی‏آینده تربیت‏شوند، احتیاج به دقت فراوان دارند. این دقت نه تنها به راهنمایی‏های‏لازم و کمک‏های فکری و عملی مفید اطلاق می‏شود، بلکه جلوگیری از انجام اعمال زشت وخلاف نیز باید در سرلوحه برنامه‏های تربیتی آنان قرار گیرد و برای این منظورراهنمایی‏ها و مراقبت‏های لازم از اصول اولیه تربیت کودکان به شمار می‏رود و پس ازآن توبیخ و سرزنش و احیانا تنبیه نیز برای آنان لازم است و به خصوص باید در نظرگرفت که مربی برای هدایت کامل فرزندانش به راه‏های حقیقی زندگی، باید همیشه‏چهره‏ای راضی و متبسم و مهربان نسبت‏به آنان داشته باشد، ولی چماق نیز در دست وبالای سرش به نظر کودک برسد. یعنی در حقیقت‏برای تربیت صحیح فرزند، و وادارداشتن او به راه زندگی. علاوه بر کلیه روابط اولیه پدر و مادر و فرزند و خانواده‏و تشویق و هدایت و راهنمایی‏های لازم، چماق تنبیه همیشه باید در دست مربی بوده‏باشد، ولی هیچ وقت آن را پایین نیاورد، چه در حقیقت‏با پایین آوردن آن، نه تنهاقبح عمل از بین می‏رود و کودک دیگر از آن ترسی نخواهد داشت، بلکه شخصیت کودک نیزلکه‏دار خواهد شد، و پس از آن ارتکاب به گناه جدید و احیانا تنبیه و کتک خوردن‏مجدد ابا و ترس نخواهد داشت. در هر حال تنبیه لازم است درست‏به میزان گناه اعمال‏شود و کمتر یا زیادتر آن از هر نوع و به هر شکل باشد، نه تنها زیان دارد، بلکه‏کودک را به تدریج انتقامجو و آزار رسان یا مهمل و سهل‏انگار بار می‏آورد. اندازه‏تنبیه قدری است که کودک را وادار به موافقت کند. در موقعیت‏های طبیعی، کودکان‏وقتی با تنبیه شدیدی رو به رو می‏شوند، بیشتر احتمال دارد که اطاعت کنند، ولی‏تنبیه شدید در عین حال رفتار مطلوب دیگر را سرکوب می‏کند و هم چنین تنبیه بسیارشدید کودکان را می‏ترساند و خشم آنان را بر می‏انگیزد، از این رو، کودکان کم‏تراحتمال دارد که قاعده‏ای را که به آنان تحمیل شده بپذیرند و درونی کنند. (9) اما عدم‏تنبیه و اغماض کلی گناهان کودک، او را مهمل و لاابالی بار می‏آورد و به اومی‏فهماند که در زندگی اصولا تنبیهی در کار نیست و بهتر است‏بر خر مراد سوار شودو تا آن جا که می‏تواند بتازد. و این خود یک نوع خودخواهی و بی‏بند و باری بی‏معنی‏است که بعدها به زیان زندگی شخصی او و اجتماع تمام می‏شود. (10) البته منظور ازتنبیه، تنبیه بدنی نیست، بلکه سایر روش‏های تنبیهی مانند: محروم کردن از چیزی،قهر، عدم توجه حس و مانند اینها، زیرا تنبیه بدنی هیچ وقت نتیجه مثبت نداشته وبرعکس عوارض جانبی شدیدی نیز بر جای گذاشته است. حضرت امام علی(ع) می‏فرمایند:
پند پذیری انسان عاقل به وسیله ادب و تربیت است، این چهارپایان و حیوانات هستندکه با زدن تربیت می‏شوند. (11)
اما امام علی(ع) نیز تنبیه غیر بدنی را در مواقعی لازم دانسته و جواب مردی که‏از فرزند خود به حضرت شکایت می‏کرد، فرمود: فرزندت را نزن و برای ادب کردنش ازاو قهر کن، ولی مواظب باش قهرت طول نکشد و هر چه زودتر آشتی کن. (12)
ابن خلدون، دانشمند اسلامی نیز خشونت‏بی‏مورد را مردود دانسته و می‏گوید: اگرآموزگار با شاگرد خود خشونت ورزد، دانش‏آموز نیز به خشونت‏خو می‏گیرد، نشاط وشادی روح او از بین می‏رود، به کسالت و انزوا روی می‏آورد و به دروغ و باطل پناه‏می‏برد، چرا که بیم آن دارد که اگر جز این رفتار کند، دیگران بر او غلبه کنند واو را مقهور خود سازند. این چنین است که دانش‏آموز با فریب و نیرنگ آشنا می‏شود وکارهای خود را بر این روش نادرست پی‏ریزی می‏کند.
بنابراین سزاوار است که آموزگاران در تعلیم و تربیت‏شاگردان خود و پدران ومادران در تربیت فرزندان خود خشونت و سخت‏گیری نا به جا نداشته باشند، بلکه باآن به نرمی رفتار نمایند. (13)
پی‏نوشت‏ها
1- دکتر علی شریعتمداری، روان‏شناس‏تربیتی، نشر امیرکبیر، چاپ سوم، 1367، ص‏470.
2- دکتر مهدی کی‏نیا، مبانی جرم‏شناسی، نشر دانشگاه تهران، چاپ سوم، 1370، ج‏2،ص‏642.
3- دکتر علی پریور، تربیت و تندرستی، نشر آسیا، چاپ چهارم، 1370، ص‏161.
4- رشد و شخصیت کودک، هنری پاول ماسن و دیگری، (ترجمه) مهشید یاسائی، نشرمرکز، چاپ چهارم، 1372، ص‏450.
5- بی آر. هرگنهان، متیواچ السون، مقدمه‏ای بر نظریه‏های یادگیری (ترجمه)دکتر علی اکبر سیف، نشر دانا، چاپ اول، 1374، ص‏140.
6- رشد و شخصیت کودک، ص‏453.
7- موسسه تایم لایف بوک، به کودک خود رفتار خوب بیاموزیم، (ترجمه) غلامرضاخواجه پور، چاپ دوم، 1374، ص‏88.
8- روان‏شناسی یادگیری، دکتر محمد پارسا، نشر بعثت، چاپ اول، 1370، ص‏133.
9- رشد و شخصیت کودک، ص‏449.
10- تربیت و تندرستی، ص‏160.
11- حدیث تربیت کودک از سخنان چهارده معصوم، گردآورنده: پیام آزادی، نشر پیام آزادی، چاپ چهارم، 1364، ص‏90.
12- همان، ص‏90.
13- استاد باقر شریف قریشی، نظام تربیتی اسلام، نشر وزارت فرهنگ و ارشاد، چاپ‏اول، 1362، ص‏127.
پاسدار اسلام-شماره 194

رشد هیجانی 1
انواع هیجانات سیستم‏های بنیادین روان‏شناختی هستند که در راستای خواسته‏های مهم محیطی و فرد سازگاری ایجاد می‏کنند. این سیستم‏ها به شدت با فرایندهای فیزیولوژیک، شناختی، و رفتاری ارتباط درونی دارند. به همین دلیل، برای آموزش، یادگیری و تحصیل دارای اهمیت بسیار می‏باشند. لیکن به دلیل آنکه بر تحقیقات روان‏شناختی رویکردهای رفتاری و شناختی سایه افکنده‏اند، شناخت علمی درباره رشد هیجانی هنوز تقریبا محدود است.
مفاهیم عاطفه (هیجان)
1. تعریف و دسته‏بندی
هیجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏ای از فرایندهای متعامل می‏دانند که احساسات هیجانی، ارزیابی‏های شناختی، فرایندهای غیر بیولوژیک، نمودهای رفتاری و تمایلات انگیزشی را دربرمی‏گیرند. (لینگینا و کلینگینا،1981) 2 تعریف‏های خاص‏تر، هیجانات را به عناصر محوری‏تر (مانند احساسات هیجانی، و ارزیابی‏های ویژه هیجان) منحصر می‏کند. برای مثال، مفاهیم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اینکه این هیجان از عناصر زیر تشکیل می‏شود:
الف. «احساساتی بودن»، شامل احساس ناراحتی ناشی از دلواپسی و ناآرامی همراه با ادراک اضطراب ویژه‏ای که با تغییرات جسمانی پدید می‏آید؛
ب. شناخت‏های نگران‏کننده؛ مثلا، درباره شکست‏های احتمالی یا فقدان کارآیی (همبری، 1988).
دسته‏بندی‏های هیجان تابع اصول «بعدی (فرامونی)» 3 یا «سنخ‏شناختی» 4 است. رویکردهای بعدی (فرامونی ویژگی‏های اساسی‏ای را که در تمام هیجانات مشترک هستند، هرچند دارای درجات متفاوتی باشند، شناسایی می‏کنند. دو نمونه از این ابعاد عبارتند از ویژگی فعال‏سازی و لذت‏گرایی (ارزش ذهنی مثبت در مقابل ارزش ذهنی منفی). رویکرد سنخ‏شناختی عواطف را به اجزای جدا از هم دسته‏بندی می‏کند (ایزارد 5 و مالاتسا، 6 1987). نتیجه دسته‏بندی‏ها اغلب به جدایی اجزای هیجانات اولیه (مانند لذت، دلبستگی، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقیر، شگفتی) از یکدیگر منجر می‏گردد که از طریق حالت‏های خاص هیجانی که در چهره نمایان می‏شود مشخص می‏گردد.
هیجانات را به عنوان آمیزه یا مشتقات هیجان‏های اولیه در نظر گرفته‏اند. یکی از امتیازات رویکرد وجود هیجانات جداگانه این است که تبیین کارکردهای‌ویژه هیجانات گوناگون را نسبت به فرایندهای جسمی و روانی‌خاص میسّر می‏سازد.
2. نظریه‏ها و شیوه‏های رایج تحقیق
الگوهای مربوط به ریشه و کارکردهای هیجان، عمدتا از الگوهای اصلی روان‏شناسی و حوزه‏های مربوط در زیست‏شناسی و جامعه‏شناسی سرچشمه گرفته است. نظریه رشد و تحقیقات تجربی در این رویکردها بر روی هیجانات دوران طفولیت و کودکی متمرکز بوده است. تحقیق بر روی رشد هیجانی نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اولیه قرار دارد.
رویکردهای روانی زیستی: تحقیقات هیجانی دارای رویکرد زیستی به اثر داروین، که نقش پیشگامی دارد، باز می‏گردد. فرضیات اصلی نهفته در این رویکردها عبارتند از اینکه فرایندهای تنی و حالات چهره نشانه‏های کلامی و حالت جسمانی هستند که جوهره اصلی هیجان را تشکیل می‏دهند؛ هیجانات با تنظیم ارتباط اجتماعی و رفتار ابزاری به کارکردهای رفتاری کمک می‏کنند؛ و مؤلفه‏های هیجانات اولیه فطری می‏باشند. در این رویکردها بر رسش متوالی اولیه مربوط به مؤلفه‏های عواطف ابتدایی تأکید می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987)
نظریه‏های روان تحلیلی: به اعتقاد فروید عواطف رابطه تنگاتنگی با ارضا یا ناکامی سائق‏ها دارد. او هیجانات را از کارکردهای اِگو (خود) به حساب آورد که وضعیت کشاننده را نشان می‏دهد و موجب عمل شناختی و رفتاری می‏شود. یکی از نمونه‏های آن اضطرابی است که از تکانه‏های جنسی ناخواسته، سرچشمه می‏گیرد. این اضطراب، طبق نظر فروید (1926) مکانیزم‏های دفاعی را به کار می‏اندازند. مدل‏های روان تحلیل‏گری اولیه و نو هیجانات را به مراحل رشد روانی جنسی و به رشد آسیب‏شناسی روانی نسبت می‏دهند.
نظریه‏های شناختی: این نظریه‏ها برآنند که هیجانات بر اثر ارزیابی‏های شناختی به وجود می‏آیند. از جمله این نظریه‏ها، نظریه اسنادی است که هیجاناتی مانند غرور و شرم را اموری می‏داند که بر اثر اسنادهای سببی (علی) آشکار شده‏اند (واینر 7 1985 و نظریه‏های انتظار، که فرض را بر این قرار می‏دهد که هیجانات مربوط به آینده (مانند اضطراب) از طریق حوادث و انتظارات مقابله‏ای مربوطه ایجاد می‏شوند. (پکرن، 8 1992) یا مدل‏های چند بعدی، که مجموعه‏های بزرگتر شناخت‏ها و هیجانات را مورد توجه قرار می‏دهند. (اسکیرر، 9 1984) تحقیقات دارای رویکرد شناختی درباره رشد هیجانی یا لوازم رشدی هیجانی شناختی را تجزیه و تحلیل می‏کند، یا لوازم هیجانی رویکردهای پیاژه‏ای را مورد بررسی قرار می‏دهد. در هر دو مورد، رشد هیجانات به رشد توانایی‏های شناختی کاملا ارتباط دارد یا حتی وابسته است.
مفهوم‏پردازی‏های یادگیری اجتماعی: رویکردهای یادگیری اجتماعی معمولا بر تأثیر محیط اجتماعی و فرهنگی و ویژگی فردی و فرهنگی حاصل از هیجان تأکید دارند (به کتاب نظریه‏شناختی رشد انسان، 10 مراجعه شود.) معمولا فرض بر این است که تأثیرات اجتماعی، به وسیله فرایندهای شناختی مانند مشاهده کردن، و تفسیر کردن رفتار مهم سایر افراد (همچون سرپرستان اولیه) منتقل شده است. 11
رویکردهای تلفیقی (جامع): رویکردهای مختلف به رشد هیجانی را می‏توان مکمل یکدیگر دانست نه متناقض. بنابراین، بعضی نظریه‏پردازان (مؤلفان) می‏کوشند تا عوامل خاستگاه‏های (نظریه‏های) مختلف را با هم ترکیب کنند. یک نمونه مهم، نظریه دلبستگی است که از فرضیات روان تحلیلی، کردارشناسی و یادگیری شناختی ـ اجتماعی برای تبیین الگوهای دلبستگی به صورت مترابط رشد و پیامدهای آن‏ها برای پدیدار شدن هیجاناتی مانند اضطراب اجتماعی، اندوه و خشم استفاده می‏کند. (پارکرز و همکاران)
اصول کلی رشد هیجانی: به سبب اینکه نوزادان به طور کلی توانایی‏های پاسخ شناختی و حرکتی را ندارند، فرض بر این است که زندگی روان‏شناختی آن‏ها در ابتدا با واکنش و فرایندهای هیجانی و حسی مشخص شده است. هیجانات انطباق محیطی نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط کردن) حالات درونی (کودک) به سرپرست ـ تسهیل می‏کنند.
در هنگام تولد تمام هیجانات اولیه وجود ندارند. ظاهرا زنجیره‏ای که در آن هیجانات ابتدایی پدیدار می‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرایط پرورش (کودکان) همگانی است. این امر نشان می‏دهد رشد هیجانات اولیه عمدتا به رسش بستگی دارد و از نوع برنامه‏های ژنتیکی خاص ناشی می‏شود. (ایزارد و مالاتستا، 1987) لیکن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏های فردی چشمگیری وجود دارد، که اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازی شده است. تحقیقات ژنتیک رفتاری نشان می‏دهد که بخشی از این تفاوت‏ها ممکن است ناشی از تفاوت‏های ژنتیکی درون فردی باشد. علاوه بر این، عوامل محیطی به همراه تأثیرات اجتماعی‏ای که احتمالا حتی در ماه‏های اول زندگی از اهمیت زیادی برخوردار هستند، نقش ایفا می‏کنند. عوامل محیطی و ژنتیک هر یک به سهم خود در تفاوت‏های فردی مربوط به خصیصه‏های هیجانی اساسی (مثلا تحریک پذیری هیجانی)، دست کم در طول سال‏های اول زندگی تا دبستان، استحکام ایجاد می‏کنند. (کامپوز 12 و همکاران، 1989) هیجان‏های ابتدایی، پس از ظهور، از هم متمایز شده و به امور فراخوان جدید و رفتارهای ابزاری مرتبط می‏شوند. رشدشناختی و جامعه پذیری دو عامل مهم در این تغییرات هستند. بحث‏هایی در رابطه با رشدشناختی مطرح است، بخصوص در این زمینه که آیا هیجان از نظر رشدی بر شناخت مقدم است، یا شناخت بر هیجان پیشی دارد، یا هر دو به موازات هم رشد می‏کنند؟ به احتمال زیاد، رابطه بین هیجان و شناخت تعاملی است: هیجانات رشد شناختی را تحریک می‏کند؛ مثلا، علاقه رفتار اکتشافی را برمی‏انگیزاند که به پرورش شناخت می‏انجامد (شناخت را پرورش می‏دهد) و رشد توانایی‏های شناختی خاص برای اینکه هیجان‏های پیچیده‏تر ظهور پیدا کنند، ضروری است. (کاز 13 و همکاران، 1988) مکانیزم‏های تأثیر اجتماعی (به لوئیس 14 و سارنی، 15 نیز مراجعه کنید) عبارتند از:
الف. قرار دادن افراد در موقعیت‏های برانگیزاننده هیجان؛ بنابراین، عکس‏العمل‏های هیجانی همیشگی (که از روی عادت صورت می‏گیرد) را موجب می‏شود؛
ب. آشکارسازی هیجاناتی که می‏توانند به هیجان‏های متناسب ارزیابی‏های مربوط به موقعیت در دریافت‏کننده عواطف بیانجامد («شیوع و سرایت هیجان» 16 ، «بازگشت اجتماعی» 17 ـ کامپوز و همکاران)؛
ج. فراهم آوردن اطلاعات دیگر درباره ویژگی موقعیت‏های مربوط به هیجان (مثلا، با به وجود آوردن امیدهایی نسبت به حوادث مهم)، در نتیجه، ایجاد ساختارهای شناختی برانگیزاننده عاطفه؛
د. آموزش قوانینی جهت انتقال هیجانات (مثلا، "ارائه قوانین" برای ابراز هیجان‏هایی که از نظر اجتماعی قابل قبول‏اند)؛
ه. اطلاع‏رسانی در زمینه چگونگی مواجهه با هیجان‏های مختلف.
به سبب اینکه چنین تأثیراتی ممکن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغییرات متفاوت ایجاد کند، به رغم ثبات و پایداری نسبی عناصر اصلی‏شان، تنوع و تغییرات فراوانی در زندگی هیجانی انسان‏ها ایجاد می‏کنند (مانند احساسات ابتدایی، شیوه ابراز و مبانی عصبی فیزیولوژیک آن‏ها).
رشد هیجان‏های خاص
1. هیجان‏های اولیه
با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را می‏توان تشخیص داد که عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه کتاب ایزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار می‏شود که خنده ناشی از تحرک خارجی نشانه آن است. از همان ابتدا این هیجانات دارای مقدّمات و عملکردهای خاص هستند. علاقه به واسطه رویت چهره‏ها و چیزهای نو برانگیخته می‏شود و زمینه تعامل اجتماعی همچنین اکتشاف و رشدشناختی را فراهم می‏آورد. اندوه از ناراحتی جسمانی و درد ناشی می‏شود، و کمک‏رسانی مربیان را به دنبال دارد. محرک‏های بویایی و چشایی خاص نفرت را به وجود می‏آورد که به نپذیرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربیان، کمک می‏کند. شادمانی ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگیخته می‏شود و این شادمانی که با لبخند اجتماعی نمودار می‏شود ارتباط متقابل را ایجاد کرده و این کار برای تعامل مثبت مستمر و فعال، که وابستگی مادر و کودک را افزایش می‏دهد، مهم است. علاوه بر این، پس از تقریبا دو ماه، توان استفاده از تحرک‏های شناختی به تدریج رشد می‏کند. بنابراین، شادی نیز مانند علاقه به کارکردهای تعامل اجتماعی و تسهیل رشدشناختی کمک می‏کند.
حس تعجب، افسردگی، خشم، و ترس پیش از سه ماهگی ظاهر نمی‏شوند. ظهور این سه هیجان همگام با رشد توانایی‏های شناختی (مانند پیش‏بینی حوادث، ارزیابی میزان وقوع آن‏ها، درک علل حوادث و متمایز کردن محرک‏های آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسیله‏ای مرتبط با هیجانات (مانند فعالیت حرکتی که برای دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولین سال زندگی ضرورت دارد.
در زمینه ترس در کودکی، تحقیقات گسترده‏ای انجام گرفته است. در بعضی موارد بین 6 تا 24 ماهگی، تقریبا تمام کودکان هیجانی نسبت به افراد ناآشنا و جداسازی از مربی در موقعیت‏های ناشناخته نشان عکس‏العمل‏های عاطفی منفی می‏دهند. این عکس‏العمل‏ها به نظر می‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند سایر هیجانات (مانند خشم) نیز می‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربی (از مادر)، بعد از دو سال به تدریج از میان رفته و جای خود را به ترس‏های مختلف دیگر می‏دهد (مانند ترس از حیوانات و سوانح طبیعی) که در خردسالی‏معمول است. (مارکز، 18 1987)
دیگر جنبه رشد هیجانات به ظهور هیجان‏هایی مانند احساس شرم و تحقیر، که ریشه اجتماعی داشته و از لحاظ شناختی پیچیده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگی)، و همچنین با تفکیک عواطف و تفصیل شناختی آن‏ها مشخص شده است، مربوط می‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختی در ایام خردسالی، استعدادهایی ظهور می‏یابند که حاکی از آنند که هم محرک‏های هیجانات و هم محتوای آن ممکن است به جای پدیده ملموس و عینی، از امور انتزاعی ناشی شده، و به جای تعلق به حال، معلول حوادث گذشته یا آینده باشد.
2. هیجان‏های ویژه خودسنجی
هیجانات خودسنجی نظیر غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هایی که نسبت به موفقیت‏های خود تنظیم بر عهده دارند و رفتار اخلاقی از اهمیت تربیتی خاصی برخوردارند (به: مروری بر جپرت 19 و هک هوزن، 20 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقیت، پیش درآمد اولیه غرور و شرم، حصول شادمانی از پی برتری و اندوه به دنبال عدم برتری در اعمال می‏باشد. این هیجانات با بروز در دو سالگی دقیقا به رشد اولیه انگیزه برای ایجاد فعالیت‏ها و پیامدهای خود کنترل شده ارتباط دارند. چون شادمانی و اندوه ممکن است بر تلاش عمدی برای برتری دلالت کند، غرور و شرم اتفاقی حاصل شده، مستلزم قابلیت‏های شناختی برای نسبت دادن موفقیت ‏و شکست به مهارت‏های فرد است.
در دوران پیش‏دبستانی و دبستانی، مفاهیم کلی مهارت کودک به دو مفهوم توانایی و تلاش، تفکیک می‏شوند. این امر موجب می‏شود که خودارزیابی بعد از موفقیت بیشتر مشخص شود. به ویژه، در بچه‏های بزرگتر و بزرگسالان، شکست در انجام وظایف متمرکز بر توانایی موجب شرمندگی می‏گردد. علاوه بر این، شکست در تلاش وظایف محور می‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبیعی در زمینه موفقیت ناشی از هیجان‏ها پس از دوران کودکی به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بیشتر موفقیت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربیتی واقعی آن‏ها تقریبا دانشی موجود نیست.
در حوزه رفتار اخلاقی، غرور ممکن است به سبب طریق رفتاری که برای سایرین مفید است، یا رفتاری که فراتر از معیارهای اخلاقی است، ایجاد شود، در حالی که شرم و غرور به وسیله رفتاری که از نرم‏های اخلاقی تخطّی می‏کند، یا سبب آسیب به فرد دیگری می‏شود، به وجود می‏آید. اطلاعات درباره شرم و گناه بیش از غرور اخلاقی وجود دارد. هر یک از شرم و گناه، مقتضی تحقق مفهوم روشنی از «خود» به صورت مستقل از محیط اجتماعی هستند. بنابراین، این دو، احتمالا، زودتر از دو سالگی پدیدار نمی‏شوند.
علاوه براین، احساس گناه، مستلزم این است که (گناهکار) بفهمد صدمه به دیگری از جانب او صورت گرفته است. چنین درکی ابتدا با احساس همدلی با عواطف منفی فرد دیگر حاصل می‏شود، سپس به نقایص خود فرد نسبت داده می‏شود. بنابراین، رشد همدلی ممکن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اولیه (مثلا، در دوران دو و سه سالگی) احساس گناه ممکن است صرفا ناشی از تقارن مکانی و زمانی بین رفتار فرد و احساسات بد فرد دیگر باشد. در دوران بعد، در خردسالی، رشد آگاهی‏های متفاوت‏تر درباره تمایز بین زندگی هیجانی خود و دیگران و نیز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جدای از تقارن نزدیک و نیز عواطف اظهار شده فرد دیگر، منجر می‏شود.
3. هیجان‏های علمی: اضطراب از امتحان
می‏توان گفت: هیجان‏های مربوط به کسب موفقیت در زمینه‏های علمی، بر انگیزه، موفقیت، و سلامت دانش‏آموزان اثر می‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هیجان مرتبط با فعالیت‏های علمی است که به طور عمیق در مورد آن تحقیق شده است. (رجوع شود به خلاصه کتاب همبری، 1988) البته پیشگامانی که رشد هیجانی ویژه فرهنگ‏ها و سازمانی را مورد بررسی قرار داده‏اند، ممکن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعی ناشی از شکست یا هیجان‏های موفقیت مبتنی بر خود ارزیابی ـ چنانکه ذکر شد ـ دچار اشتباه نمایند. به نظر می‏رسد در نظام‏های کنونی مدرسه در جوامع غربی، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پدید آید. برخی مطالعات افزایش آشکار فراوانی و شدت اضطراب از کلاس اول تا چهارم را ثابت می‏کند، که به اضطراب بسیار بالا در پایان دوره کودکی می‏انجامد. این روند رو به رشد با کاهش میانگین خود پنداره‏های دانش‏آموزان راجع به توانایی‏های علمی مربوط به این دوره سنی همراه می‏شود.
راجع به غیر دوران ابتدایی، روندهای رشد همگانی وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضویت گروهی ـ در صورت جداسازی دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقیت فردی است. به طور مشخص، ارتقای دانش‏آموزان از کلاس‏های علمی (بر اثر جداسازی یادشده) پایین‏تر به کلاس‏های (علمی) بالاتر، اغلب به کاهش جایگاه موفقیت نسبی آن‏ها در کلاس درسشان می‏انجامد، که می‏تواند با شکست‏های پی در پی، و در نتیجه، گسترش اضطراب از امتحان بیشتری همراه باشد. نقطه مقابل آن، یعنی انتقال دانش‏آموز از کلاس‏های علمی بالاتر به کلاس‏های پایین‏تر، تغییرات مشابهی از لحاظ سطح اضطراب ایجاد می‏کند.
در سطح فردی، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدی به موفقیت علمی آن‏ها بستگی دارد. در تحقیقات فراوان، همبستگی منفی بین آزمون اضطراب و موفقیت یافت شده است. این همبستگی‏ها در آغاز، نسبتا، ضعیف هستند و در سال‏های دبستان شدیدتر می‏شوند. چنین روابطی، احتمالا، حاصل تأثیرات عدم موفقیت‏ها در زمینه رشد اضطراب، و نیز اثرات معکوس اضطراب بر حل مسئله، یادگیری، و موفقیت است. (پکرون، 1992)
همچنین ثابت شده است که اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدین، و همسالان نیز همبستگی دارد و متغیرهایی که با اضطراب از امتحان همبستگی مثبتی دارند عبارتند از: فشار برای موفقیت، تأدیب بعد از شکست، و رقابت در کلاس. این امور نشان می‏دهند که چنین رفتارهایی می‏تواند در دانش‏آموزان ایجاد اضطراب کند. به عبارت دیگر، نقش حمایت اجتماعی در این زمینه، کمتر روشن است. معمولا، همبستگی بین حمایت معلم یا والدین و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزدیک صفر است. این، ممکن است به سبب اثرات مبهم حمایت‏های گوناگون باشد که هم به تسکین اضطراب کمک می‏کند و هم موجب انتظارات بالای ناشی از (کسب) موفقیت می‏گردد که اضطراب را ایجاد می‏کند. احتمال دیگر، سازوکارهای باز خورد خواهد بود که اثرات حمایتی اضطراب را کاهش می‏دهد، اما برخی حمایت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگیخته‏اند؛ بنابراین، در مجموع حمایت‏های اجتماعی همبستگی‏های صفر را نشان می‏دهد.
رهنمودهایی برای تحقیقات آینده
به سبب اینکه تحقیق در زمینه رشد هیجانی هنوز مراحل اولیه خود را طی می‏کند، به طور گسترده بر تلاش‏های تحقیقی جداگانه برخاسته از دیدگاه‏های نظری محدود، و با تأکید تقریبا زیاد بر رشد کودکی و خردسالی مبتنی می‏باشد. بنابراین، دو پیش‏نیاز کلی برای تحقیقات آینده وجود دارد: الف. یکپارچه‏سازی دیدگاه‏های نظری و همکاری میان رشته‏ای؛ ب. گسترش دامنه تحقیقات به دوران نوجوانی و جوانی؛ یعنی انتخاب «دیدگاه عمر» 21 در زمینه رشد هیجانی.
به علاوه، تحقیق وسیع‏تر در زمینه هیجان‏ها با گرایش تربیتی مورد نیاز است. اول اینکه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با یادگیری و موفقیت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراین، مثلا تحقیق بیشتری در زمینه هیجان‏های شناخت‏شناسانه بنیادین که اساس رفتار اکتشافی و انگیزه درونی برای یادگیری را تشکیل می‏دهند، در زمینه عواطف مثبت مرتبط با موفقیت، موردنیاز است. دوم اینکه، مطالعات بیشتری در رابطه با رشد هیجان‏های اجتماعی که ساختار ارزش‏ها، هویت، و رفتار اجتماعی را تنظیم می‏کنند، ضروری است.
کاربردهای تربیتی
دو حوزه‏ای که در آن دانش معاصر امکان می‏یابد تا توصیه‏های عملی و تربیتی کسب کند عبارتند از: دلبستگی کودک و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر می‏رسد دلبستگی مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعیت مناسبی برای رشد هیجانی مثبت باشد (به ویژه، در ارتباط با هیجانات اجتماعی در روابط صمیمی.) دو حالتی که رشد دلبستگی ایمن را پرورش می‏دهند عبارتند از: الف. روابط محکم سرپرست ـ کودک؛ ب. پاسخ‏های فوری و عاطفی به نیازها و پیام‏های اجتماعی کودک.
در رابطه با اضطراب از امتحان، برخی شیوه‏های درمانی مؤثر امروزه قابل دسترسی است (همبری، 1988.) پیشگیری و اصلاح نیز ممکن است بعد از معیارهای درمانی، قرار گیرد. راهبردهای مناسب باید انتظارات منفی ناشی از شکست‏ها و ارزش‏های ذهنی و خیالی گزاف در زمینه موفقیت، که مبنای اضطراب امتحان را تشکیل می‏دهند، کاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفی می‏تواند با بالا بردن صلاحیت‏ها، با کمتر شدن اهداف بیرونی و مشهود، و با تغییر دادن معیارهای موفقیت، تحقق یابد. بخصوص لازم است که معیارهای فردی ارزشیابی برای دانش‏آموزانی که اضطراب دارند و نمره پایینی کسب می‏کنند از هنجارهای اجتماعی که مستلزم رقابت است، مفیدتر باشند. کاهش اهمیت آن دسته از شکست‏های خیالی مفرط، با پایین آوردن ارزش‏گذاری‏ها برای موفقیت و شکست، با پرهیز از تنبیه مربوط به موفقیت، و با کم کردن از پیامدهای منفی فعالیت‏های علمی، تا حد ممکن، می‏تواند به دست آید. می‏توان گفت که تمام این معیارها برای رشد انگیزه به خوبی مفید است و اغلب آن‏ها را والدین و معلمان می‏توانند به کار گیرند.
در سطح مدرسه و جامعه تغییراتی که در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفی دانش‏آموزان تأثیر گذارد باید از طریق ایجاد فرهنگ‏های هنجارگرای مدرسه و ساختارهای سازمانی که بیشتر به چالش‏های فردی تأکید دارند و نیز از طریق اهداف مهارتی به دست آید تا از طریق رقابت درون فردی. به هر حال، پیش از اینکه نظرات قطعی برای تجدید سازمان مدارس ارائه شود، به تحقیقات تجربی جامع‏تر مدرسه‏ای با راهبردهای موفقیت‏آمیز، نیاز است. (کاوینگتون، 22 1992.)
پی‌نوشت‌ها
1 - The international Encyclopedia of Education, Vol.4: Emotional Development P/ R. Pekrun, (New York: Pergamon,1995), pp. 1963- 1966.
2 - leinginna and Kleinginna
3 - dimentional.
4 - typological.
5 - Izard.
6 - Malatesta.
7 - Weiner.
8 - Pekrun.
9 - Scherer.
10 - Social Cognitive Thoery or - Human Development.
11 - Primary caregivers.
12 - Campos.
13 - Case.
14 - Lewis.
15 - Saarni.
16 - emotion contagion.
17 - Social referencing.
18 - Marks.
19 - Geppert.
20 - Heckhausen.
21 - Lifespan perspective.
22 - Covington.

دین, سلامتی عمومی و طول عمر
در سال های اخیر مراکز تحقیقاتی مهمی در جهان تأسیس شده که دستور کار آنها بررسی ارتباط بین دین و سلامت است. خاستگاه این مراکز از جمله در دانشگاه های ییل, میشیگان, راجرز, دوک(Duke), و تگزاس می باشد. تاکنون صدها مطالعه در این زمینه انجام شده است. نتایج همه این بررسی ها به یک امر واحد اشاره می کند و آن این که (میزان های کلی و اختصاصی ابتلاء و مرگ در افراد با ایمان, کمتر از سایرین است و لذا این افراد سلامت جسمی, روانی, و اجتماعی و هم چنین طول عمر و رضایت بیشتری از زندگی دارند).1 محققین مذکور به این نتیجه رسیده اند که اصول مشترکی در دستورات دینی ادیان عمده جهان از جمله اسلام وجود دارد که از سلامتی پیروان آنها محافظت می کند. این اصول از طریق رفتار بهداشتی2 (اسلوب زندگی بهداشتی)3, مسیر سایکو ـ نورو ـ فیزیولوژیک4, برقراری حمایت های اجتماعی, و نیز از راه های مافوق طبیعی سبب حفظ و ارتقاء سلامتی افراد می گردد. دانشگاه دوک خلاصه ای از این مکانیسم ها را تحت عنوان اصول هفت گانه طب تئوسوماتیک (theosomatic medicine) بیان نموده است. در اصل مقاله نتایج بسیار جالب تحقیقات که ارتباط بسیار قوی و گسترده بین پای بندی دینی و سلامت را نشان می دهد, و هم چنین توضیح و بسط سازوکارهای این ارتباط, انطباق دستورالعمل های ارتقاء سلامت5 با آموزش های قرآن کریم, و اصول طب تئوسوماتیک ارائه شده است.
مقدمه
در حوزه های اپیدمیولوژی, بهداشت, پزشکی, روان شناسی و جامعه شناسیِ سلامت, تحقیقات روزافزونی وجود دارند که نشان می دهند پای بندی ها و گرایش های دینی تأثیرات مثبت و قابل ملاحظه ای در سلامتی می گذارند. آن چه در این مقاله مورد نظر است بررسی نتایج برخی تحقیقات و آراء پژوهش گران در این زمینه می باشد.
نتایج تحقیقات جهانی
دکتر کونیگ, روان پزشک, متخصص طب سال مندان و رئیس مرکز تحقیقات دین, معنویت و سلامت دانشگاه دوک (Duke) آمریکا که اولین مرکز تحقیقات جهان در این زمینه است چنین می گوید:
آن چه دانشکده پزشکی به من نیاموخته آن است که اعتقاد دینی قادر است اعتیاد را درهم بشکند, انسان ها را از افسردگی برهاند و در هنگام ضربات عاطفی از افراد محافظت کند. موارد زیادی در ادبیات پزشکی وجود دارد که در واقع بازتاب عقیده فروید هستند که می گفت دین یک نوروز وسواسی جهانی است. دکتر کونیک در تحقیقی نشان داد سال مندانی که در هنگام استرس به دعا و اعتقادات دینی خود اتکاء می کنند کمتر از دیگران دچار اضطراب مرگ (death anxiety) هستند. این اختلاف از نظر آماری معنی دار است, زیرا 3/10% متدین ها و 25% غیرمتدین ها این اضطراب را داشتند. یافته های وی نشان داد آن چه به سال مندان کمک می کند اعتقادات درونی و ایمان افراد است نه لزوماً فعالیت های دینی آنان. هم چنین تأثیر اعتقاد دینی در میان سال مندان مبتلا به بیماری های مزمن و سال مندان علیل اهمیت ویژه داشت.6
مرکز تحقیقات دین, معنویت و سلامت دانشگاه دوک (Duke) تأثیر دین و معنویت را در سلامتی به سه عرصه تقسیم کرده است: پیش گیری از بیماری, بهبود بیماری, و میزان استفاده از خدمات بهداشتی ـ درمانی. اخیراً سایر مراکز تحقیقاتی از جمله انستیتوی پزشکی ذهن ـ بدن7 دانشگاه علوم پزشکی هاروارد و نیز بیمارستان دی کِنِس بوستون8 در مورد آثار فیزیولوژیک تجربیات معنوی مانند مراقبه9, تحقیقاتی به عمل آورده اند. اما مرکز تحقیقات دانشگاه دوک بر روی آثار ایمان دینی سنتی متمرکز شده و تحقیقات خود را با استفاده از تکنیک های پذیرفته شده در علوم پزشکی و علوم اجتماعی انجام می دهد.
نتایج برخی از این تحقیقات به شرح زیر است10:
ـ احتمال ابتلاء افراد قویاً متدین, به افسردگی ناشی از استرس های زندگی, کمتر از سایرین بوده و در صورت ابتلاء احتمال بهبود بالاتری دارند.
ـ افراد متدین اسلوب زندگی بهداشتی تر و سالم تری دارند (healthy life style).
ـ افراد عمیقاً متدین کمتر ممکن است در طی بستری شدن در بیمارستان یا پس از آن دچار افسردگی شوند.
افراد مسن با اعتقادات دینی عمیق و درونی احساس سلامتی بالاتر و رضایت بیشتری از زندگی خود دارند. این نکته تا حدی ممکن است مربوط به ازدواج باثبات و خانواده های مستحکم تری باشد که افراد متدین دارند.
ـ افراد دارای ایمان قوی که مبتلا به بیماری جسمانی باشند, پیامد بسیار بهتری از سایرین دارند.
ـ افرادی که به طور منظم به عبادت گاه می روند سیستم ایمنی قوی تری نسبت به افراد کمتر متدین دارند.
ـ افراد متدین زندگی طولانی تری دارند. یک رشته تحقیقات در حال رشد نشان می دهد که افراد متدین از نظر جسمی در طی یک زندگی طولانی سالم تر می مانند.
به نظر می رسد که پای بندی دینی, سال مندان را از دو بیماری عمده سال مندی محافظت می کند; یکی بیماری های قلبی ـ عروقی و دیگری سرطان. لذا دین دار بودن یک عامل محافظتی (protective factor) قابل ملاحظه در ردیف پرهیز از استعمال دخانیات محسوب می شود.11 صدها مطالعه دیگر توسط سایر محققین نتایج مشابهی را نشان داده اند, مثلاً افراد متدین دچار شکستگی استخوان هیپ سریع تر از سایرین بهبود می یابند,12 سال مندانی که به عبادت گاه می روند به طور معنی دار برای مدت طولانی تری از ناتوانی و از کار افتادگی مصون می مانند, پس از جراحی قلب باز احتمال زنده ماندن بیماران متدین سه برابر سایرین است و خطر مرگ در اثر هر علتی در افراد متدین که حداقل هفته ای یک بار به عبادت گاه می روند 35% کمتر از سایرین است.13
به دنبال اثبات فواید روحی و جسمی ایمان دینی, در سال 1995 بنیاد جان تمپلتون (John Tempelton Foundation) به وجود آمد که کمک هزینه گسترش دوره های تحصیلی را در خصوص ارتباط دین و پزشکی در دانشکده های پزشکی آمریکا پرداخت می کند. بنیاد مشابه دیگری نیز توسط دکتر توماس کورسنِ (Thomas Corson), متخصص داخلی و اطفال در دانشگاه جانز هاپکینز ایجاد گردید. اطلاعات مفیدی که در زمینه فواید سلامتی زای اعتقاد دینی به دست آمده است توجه و علاقه زیادی را در دانشجویان پزشکی آمریکا برانگیخته است.
سازوکارها
آموزه های دینی حداقل به دو طریق موجب ارتقاء سطح سلامت عمومی و به تبع آن ارتقاء بهداشت روانی می شوند:
طریقه اول راه (سایکونوروفیزیولوژیک)14 است, به این معنی که عواطف مثبت ناشی از آموزه های دینی از طریق دستگاه عصبی خودمختار (autonomous nervous system) سبب عمل کرد مطلوب دستگاه های فیزیولوژیک از قبیل دستگاه قلبی ـ عروقی, دستگاه گوارش, غدد مترشحه داخلی, سیستم ایمنی و می گردد.15 به ویژه تأثیر وضعیت روانی بر سیستم ایمنی بدن که به خوبی بررسی شده است در سال های اخیر موضوع یک رشته علمی جدید به نام (سایکو نرو ایمونولوژی)16 می باشد.17 ریشه عواطف مثبتی که این آثار را به بار می آورد در چیست؟ مسلماً نمی توان ادعا کرد که افراد متدین هرگز دچار اضطراب یا افسردگی نمی شوند, اما تحقیقات نشان داده است که آنها قادرند سریع تر از افراد بی ایمان خود را از وضعیت های روانی نامطلوب بیرون بکشند. آنها در دنیایی زندگی می کنند که تحت فرمان روایی خداوندی خیرخواه و از هر جهت قدرت مند است. او از عموم مخلوقات مراقبت می کند, از خود معجزه نشان می دهد, و فیض و بخشش بی منتهای خود را به افراد با ایمان عطا می کند. در چنین جهانی هرگونه اتفاق در زندگی فرد دارای هدف و معنی است حتی اگر یک حادثه منفی مانند بیماری یا مشکل مالی باشد. یک فرد متدین قادر است بدترین وضعیت ها را به تجربیاتی مثبت بدل کند. هم چنین برای فرد با ایمان اتفاقات ساده طبیعی از قبیل تغییر فصول با احساساتی از قبیل خشیت, شکر و رضا در مقابل عطای یک خالق مهربان همراه می باشند.
طریقه دوم مسیر رفتار بهداشتی (healthy behavior pathway) است. آموزه های دینی مشوق رفتارهای بهداشتی مانند اجتناب از پرخوری, روزه داری, ازدواج, اجتناب از بی بندوباری جنسی, رعایت نظافت, مسواک زدن, اجتناب از الکل, سحرخیزی, رعایت اعتدال در کلیه امور و می باشند. این موضوع که پای بندی دینی منجر به رفتارهای بهداشتی می شود برای متخصصین حوزه های جامعه شناسی پزشکی و جامعه شناسی دین در جهان یک یافته بسیار آشنا است. به گفته دکتر لوین (Levin), اپیدمیولوژیست و متخصص علوم بهداشتی, متدین بودن را باید یک جزء ضروری از اسلوب بهداشت زندگی (healthy life style) محسوب کرد, زیرا هیچ یک از ادیان مهم آشکارا تنبلی, لاقیدی جنسی, مستی, اعتیاد و چاقی را تشویق نمی کند.18 دکتر کِنِت وَنکس (Kenneth Vanx), محقق متدین, با بررسی نتایج مطالعات رفتاری و اپیدمیولوژیک چنین نتیجه گیری می کند: روشن شده است که عقاید دینی و رفتارهای اخلاقی ناشی از آن به طور جدی بر گرایش ها و رفتارهای بهداشتی اثر می گذارند. در نتیجه این ارتباط علّی شاخص های سلامتی و بیماری از طرق مهمی بستگی به میزان نفوذ این عقاید در زندگی روزمره بیمار دارد. اوامر و نواهی مشخص و تقریباً یک سانی به طور عام و جهانی در گروه های مختلف دینی وجود دارد که از سلامتی پیروان آنها حفاظت می کند.19
نتایج عملی
اخیراً کمیته افزایش طول عمر در سان مارکوس کالیفرنیا, اطلاعاتی را درباره 100 زن و مرد صد ساله و یا مسن تر گردآوری کرده است. عواملی از زندگی آنان که به ما می آموزد چگونه زندگی کنیم تا به صد سالگی برسیم, قابل اشاره است:20
1. در هیچ کاری افراط نکنید.
2. صبح زود از خواب بیدار شوید, در نتیجه لازم است شب ها نیز زود بخوابید.
3. به خدا ایمان داشته باشید.
4. خود را مشغول نگه دارید و از بی کاری بپرهیزید.
5. مواظب خود باشید.
دکتر دایان هیلز (Dian Hales), در کتاب رهنمودهای سلامتی21, پس از ذکر موارد فوق توصیه دیگری را که بر مبنای بررسی های جداگانه ای به دست آمده بیان می کند. وی می گوید: دست خود را برای یاری رساندن به دیگران دراز کنید. انسان ها در زندگی نه با توجه به نیازهای خود, بلکه با توجه به نیازهای دیگران به مفاهیم جدیدی دست می یابند. به فعالیت های خیریه بپردازید به طور مرتب, شاید هفته ای یک بار, به شخص دیگری کمک کنید.
توصیه های فوق را عیناً می توان در قرآن کریم مشاهده کرد:
ـ انه لا یحب المسرفین (انعام:141); خداوند اسراف کاران را دوست ندارد. لازم به توضیح است که لفظ اسراف در قرآن به هرگونه زیاده روی از جمله در خوردن, آشامیدن, پوشیدن, رفتار جنسی, بلندپروازی, قصاص و انتقام, انفاق و بخشش, و به طور کلی هرگونه تجاوز از حدود و مرزها اطلاق می شود.22
ـ و بالاسحار هم یستغفرون (ذاریات:18); ایشان در سحرگاهان به استغفار مشغولند. قرآن کریم در این آیه شریفه تلویحاً به سحرخیزی ترغیب می فرماید.
ـ فاذا فرغت فانصب( شرح:7); آن گاه که از کاری فارغ شدی کار دیگری را آغاز کن. در این آیه از بی کاری نهی شده است.
ـ و لا تلقوا بایدیکم الی التهلکه (بقره:195); خویشتن را به دست خود به معرض هلاکت فکنید. این آیه افراد را از به خطر انداختن خود نهی فرموده است, که یکی از ملزومات آن رعایت نکات ایمنی است.
وسعت موضوع
تعدادی زیادی از مطالعات نشان می دهد که پای بندی دینی میزان کلی ابتلا و مرگ را در جمعیت مورد مطالعه کاهش می دهد. مطالعاتی که در استرالیا, اروپا, میسوری, و یوتا انجام شد از این دست هستند. در میان صدها مطالعه ای که در این زمینه انجام شده, دست کم یک مطالعه در خصوص ارتباط معکوس هر یک از وضعیت های زیر (یا مرگ ناشی از آنها) با پای بندی دینی وجود دارد23:
آلرژی و تب یونجه
بیماریهای خوش خیم زنان
آمفیزم ریه
آنژین صدری
برونشیت و سرفه دائمی
پنومونی
آترواسکلروزیس
درد ناشی از سرطان
آنفلوانزا
پرفشاری خون
بیماری های گوارشی
آسم
سکته قلبی
آنتریت رژیونال
سل
ییائسگی زودرس
کولیت اولسراتیو
کمردرد
حساسیت به توبر کولین
سابقه خانوادگی سکته مغزی
سیفیلیس
سابقه خانوادگی دیابت
بیماری های CNS
دیابت
حوادث و جرائم
زخم پیتیک و زخم اثنی عشر
بیماری های کبد
بیماری های عفونی
بیماری های عروق مغز
بیماری های کلیه
آندوکاردیت مزمن
بیماری های آندوکرین و متابولیک
مرگ شیرخوار
هیپرپلازی پروستات
بیماری های ادراری تناسلی
سرطان مری
سرطان کلیه و مثانه
سرطان مغز و CNS
سرطان لب
سرطان سرویکس
سرطان مخاط دهان
لوسمی
سرطان حنجره
سرطان کولون و روده باریک
لنفوم
سرطان پستان
سرطان کبد و کیسه صفراء
سرطان حلق
سرطان تخم دان
سرطان ریه و برونش و تراشه
سرطان رحم
سرطان پانکراس
سرطان تیروئید و غدد درون ریز
سرطان معده
سرطان پروستات
سرطان بیضه و اسکروتوم
سرطان کلیه
سرطان پوست
سرطان وولو و واژن
سرطان پنیس
سرطان استخوان
سرطان لوله فالوپ
سرطان زبان
سرطان چشم
سرطان صفاق
هوچکین
در پیمایش عمومی جامعه آمریکا که در سال های 1972 تا 1977 در مرکز ملی تحقیقات نظری (National Opinion Research Center) انجام شد, مشخص گردید که افراد قویاً پای بند به دین, نسبت به افراد با پای بندی ضعیف رضایت بالاتری از سلامتی خود دارند. در اطلاعات سال 1984 همین پیمایش افرادی که گزارش کردند قویاً پایبند به دین هستند بیشتر از سایرین خود را خوش بخت و راضی از زندگی خانوادگی خویش توصیف کرده بودند.24 بنابراین, مشاهده می شود که ارتباط دین با سلامتی نه یک ارتباط محدود و موردی, بلکه یک ارتباط بسیار گسترده است که ابعاد جسمی, روانی, و اجتماعی سلامتی را دربر می گیرد.
طب تئوسوماتیک
در حقیقت مفهوم (طب روان ـ تنی) (Psychosomatic Medicine) یا (پزشکی ذهن ـ بدن) (Mind-Body Medicine) که در سال های اخیر رونق زیادی گرفت و ارتباط سلامت روانی را با سلامت جسمانی به خوبی روشن کرد, به تازگی در حال تحولی تکاملی است و اینک مفهوم (طب خدایی ـ تنی) (God-Body Medicine) یا (طب تئوسوماتیک) (Theosomatic Medicine) به طور جدی مطرح است. محققین دانشگاه های ییل (Yale), میشیگان (Michigan), راتگرز (Rutgers), برکلی (Berlely), دوک (Duke) و تگزاس(Texas) تحقیقات وسیعی را در این زمینه آغاز کرده و در حال کار هستند. اصول طب تئوسوماتیک چنین است25:
اصل اول. پای بندی دینی از راه ارتقای رفتارهای بهداشتی و بهبود اسلوب زندگی برای سلامتی مفید است.
اصل دوم. معاشرت منظم دینی منجر به حمایت هایی می شود که آثار استرس و تنهایی را مرتفع کرده و به این طریق سلامتی را ارتقا می دهد.
اصل سوم. شرکت در عبادات و نماز از طریق ایجاد عواطف مثبت برای سلامتی مفید است.
اصل چهارم. دستورالعمل های دینی به دستورالعمل های ارتقا سلامت شباهت داشته و لذا مفید هستند.
اصل پنجم. ایمان, افکار فرد را به سوی امیدواری و خوش بینی سوق می دهد و از این جهت برای سلامتی مفید است.
اصل ششم. تجربیات عرفانی و شهودی از راه فعال کردن یک انرژی زیستی شفابخش (Healing bioenergy) و یا از راه تغییر در وضعیت آگاهی و هشیاری برای سلامتی مفید است.
اصل هفتم. دعا کردن برای دیگران در غیاب آنها قادر است از راه های مافوق طبیعی سبب شفا یا ارتقا سلامتی آنها گردد.
و بالاخره به عنوان نتیجه کلی باید گفت (پزشکی در حال کشف دین و معنویت است).
________________________________________
1. Levin, J. S. (2002). God, Faith, and Health, New York, John Wiley & Sons.
2. Healthy behavior
3. Healthy life style
4. Psycho-neuro-physiologic pathway
5. Health promotion
6. Koenig, H. G. et al, (2001). Handbook of Religion and Health, New York, Oxford University Press.
7. Institute of mind-body medicine
8. Boston ص s Deaconess haspital
9. meditation
10. Levin, J. S. (2002).
11. Levin, J. S (2002); Koenig, H. G. et al, (2001).
12. Pressman, Peter (1992). Journal of Hospital & Community Psychiatry, Vol.43, No.12.
13. Levin, J. S. (2002).
14. Psycho-neuro-physiologic pathway
15. مرعشی, سید علی, فیزیولوژی سیستم عصبی و غدد درون ریز, انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز, 1376 .
16. Psychoneuroimmunology
17. Koenig, H. G. & Cohen H. J. (2002). The link between Religion and Health: psychoneuroimmunology and the faith factor, New York,, Oxford University Press.
18. Levin, J. S. (2002).
19. Ibid.
20. هیلس, دایان, رهنمودی به سوی سلامتی, ترجمه جمعی از اساتید دانشگاه علوم پزشکی تهران, 1380 .
21. An invitation to health.
22. طباطبائی, سید محمدحسین, تفسیر المیزان, ترجمه سید محمدباقر موسوی همدانی, قم, دفتر انتشارات اسلامی, 1375 .
23. Levin, J. S. (2002).
24. Ibid.
25. Ibid.

راهبردهای یادگیری
مغز، عضوی پیچیده است. به هرحال، مسئول همه توانایی‌ها و همه پیچیدگی‌های ماست. دانشمندان، سال‌های متمادی این عضو را مورد مطالعه قرار داده‌اند و (مخصوصاً در سال‌های اخیر) چیزهای زیادی درباره نحوه کار آن فهمیده‌اند. غیرممکن است که این پیشرفت‌ها را بتوان در چند جمله ساده خلاصه کرد، از این رو، این کتاب مطالب زیادی دارد. من سعی کرده‌ام این مطالب را به‌صورتی منطقی سازماندهی کنم و آنچه را نیاز به دانستن آن دارید، به ترتیبی که نیاز دارید، ارائه کنم (به هر حال شما پیش از فهمیدن برخی مطالب، نیاز دارید اول چیزهای دیگری را یاد گرفته باشید). در ضمن سعی کرده‌ام تا حد ممکن، واضح بنویسیم و مثال‌ها را تا جائیکه می‌توانم ساده و روشن انتخاب کنم. با این حال نباید انتظار داشته باشید فقط با یک مطالعه سرسری، بر مطالب این کتاب مسلط شوید.
یادگیری درباره فیزیولوژی رفتار، چیزی بیش از حفظ داده‌ها است. لبته داده‌هایی وجود دارند که باید به خاطر سپرده شوند، مثل اسامی قسمت‌های مختلف دستگاه عصبی، اسامی مواد شیمایی و داروها، اصطلاحات علمی مربوط به پدیده‌های ویژه و روش‌های مورد استفاده برای بررسی آن‌ها، و از این قبیل. اما در هیچ زمینه‌ای، کندوکاو اطلاعات کامل نشده است، ما فقط کسر اندکی از آنچه را که باید بدانیم، می‌دانیم. و تقریباً با اطمینان می‌توان گفت بسیاری از داده‌هایی که ما در حال حاضر می‌پذیریم، روزی نادرست بودن آن‌ها اثبات خواهد شد. اگر تمام کاری که می‌کنید، یاد گرفتن داده‌ها باشد، زمانی‌که این داده‌ها مورد تجدید نظر قرار می‌گیرند، چه خواهید کرد؟
چاره این کهنه شدن، دانستن فرآیندی است که این داده‌ها از طریق آن‌ها به‌دست آمده‌اند. در علم، داده‌ها نتیجه‌گیری‌هایی هستند که دانشمندان درباره مشاهدات خود به آن‌ها دست می‌یابند. اگر شما فقط نتایج را بیاموزید، کهنه شدن دانش‌تان، تقریباً حتمی است. باید به خاطر داشته باشید که کدام نتایج رد شده‌اند و نتایج جدید کدام‌اند، و این شیوه یادگیری طوطی‌وار، دشوار است. اما اگر راهبردهای پژوهشی را که دانشمندان مورد استفاده قرار می‌دهند، مشاهداتی که انجام می‌دهند و منطقی را که به نتیجه‌گیری‌ها منجر می‌شوند، بیاموزید، به درکی می‌رسید که هنگام ظاهر شدن مشاهدات جدید (و داده‌های جدید) به راحتی قابل تجدیدنظر است. اگر آنچه را که در پس نتیجه‌گیری‌ها قرار دارد، بفهمید، در نتیجه خواهید توانست اطلاعات جدید را به آنچه که در حال حاضر می‌دانید، ضمیمه کنید و خودتان، این نتایج را مورد بازبینی قرار دهید.
با در نظر گرفتن این واقعیت‌ها درباره یادگیری، دانش، و روش‌ علمی، این کتاب فقط مجموعه‌ای از داده‌ها را ارائه نمی‌کند، بلکه توضیحی از روال‌ها، آزمایش‌ها و استدلال‌های منطقی را نیز که دانشمندان در تلاش برای فهم فیزیولوژی رفتار به‌کار برده‌اند، عرضه می‌کند. اگر از روی مصلحت‌اندیشی، بر نتیجه‌گیری‌ها توجه کنید و فرآیندی را که به آن‌ها منجر شده، نادیده بگیرید، این ریسک را مرتکب می‌شوید که دانشی که کسب می‌کنید، به‌سرعت کهنه خواهد شد. از طرف دیگر، اگر سعی کنید آزمایش‌ها را بفهمید و ببینید که نتیجه‌گیری‌ها چگونه از نتایج به‌دست می‌آیند، دانشی کسب خواهید کرد که پویا است و تحول پیدا می‌کند.
حال اجازه دهید چند پیشنهاد عملی درباره مطالعه ارائه کنم. شما در طول کل حرفه علمی خود، مطالعه کرده‌اید و بدون شک به برخی راهبردهای مفید در این مسیر دست یافته‌اید. حتی اگر مهارت‌های کارا و مؤثری به‌دست آورده باشید، حداقل، این احتمال در نظر بگیرید که ممکن است راه‌هایی برای بهبود آن‌ها وجود داشته باشد.
اولین بار که به‌ مطالعه مطالب می‌پردازید، باید تا حد امکان بدون وقفه مطالعه کنید. به‌ عبارت دیگر، فصل را بدون نگرانی از حفظ جزئیات مطالعه کنید. سپس، بعداز اینکه موضوع درس برای اولین بار در کلاس مطرح شد، این بار مطالب را به دقت بخوانید. در حین مطالعه از یک قلم یا مداد استفاده کنید. از ماژیک برای علامت‌گذاری متن استفاده نکنید. علامت‌گذاری برخی از لغات با ماژیک، یک رضایت لحظه‌ای ایجاد می‌کند. حتی ممکن است تصور کنید که کلمات علامت‌گذاری شده تا حدی به خزانه دانش‌تان منتقل شده‌اند. شما آنچه را که مهم بوده، انتخاب کرده‌اید، و وقتی مطالب را دوره می‌کنید، فقط لازم است کلمات علام‌گذاری شده را بخوانید. اما این یک توهم است.
فعال باشید، نه منفعل. خود را وادار کنید همه کلمات و اصطلاحات را یادداشت کنید. تبدیل اطلاعات به عبارت‌های متعلق به خودتان نه تنها متنی برای مطالعه قبل از امتحان تهیه می‌کند، بلکه به انتقال مطالب به ذهنتان نیز کمک می‌کند (که برای امتحان هم لازم است). استفاده از ماژیک علامت‌گذاری، یادگیری را به تاریخ دیگری موکول می‌کند، اما تبدیل اطلاعات به کلمات و عبارت‌های خودتان، باعث آغاز فرآیند یادگیری در همان لحظه می‌شود.
یک روش خوب برای وادار کردن خود به تبدیل مطالب به عبارت‌های خودتان (و در نتیجه انتقال آن‌ها به مغزتان) این است که به پرسش‌های موجود در راهنمای مطالعه، پاسخ دهید. اگر نمی‌توانید به سؤالی پاسخ دهید، پاسخ را در کتاب جستجو کنید بعد کتاب را ببندید، و پاسخ را بنویسید. عبارت «کتاب را ببندید» مهم است. اگر پاسخ را کپی کنید، بخش بسیار کوچکی از تمرین را انجام داده‌اید. اما اگر خود را وادار کنید تا اطلاعات را تا زمان نوشتن به خاطر داشته باشید، شانس بیشتری برای یادآوری بعدی آن خواهید داشت. اهمیت راهنمای مطالعه در این نیست که مجموعه‌ای از پاسخ‌های کوتاه با دست‌خط خودتان داشته باشید تا پیش از آزمون، مطالعه کنید. رفتارهای که به یادگیری بلند مدت منجر می‌شود این است که به اندازه کافی درباره مطالب فکر کنید تا بتوانید آن را با جمله‌بندی خودتان، خلاصه کنید، و سپسی عمل یادداشت کردن آن عبارت‌ها را به انجام برسانید.

راه های پرورش خلّاقیت
مقدّمه
خلّاقیت در انسان یک پدیده چالش پذیر، پرتضاد و مجذوب کننده است. ارنست یونگ به پسر خود که تصویری از یک سبد پر از میوه کشیده بود گفت: پسرم تو در خور ستایش و تحسینی; چون به چیزی پرداخته ای که درخور همگان است. روزی تشنه چیزی خواهی بود که در دسترس نیست و آن گاه میوه هایی خواهی کشید که هیچ کس تا حال آن ها را نچشیده است و آن روز است که تنها خواهی بود.
در واقع، عامل خلّاقیت یکی از چندین عواملی است که در بستر مفهوم «زندگی اجتماعی» آدمی قابل طرح و بررسی بوده و به نوبه خود پیامدهای گوناگونی را نیز در برداشته است.
تعریف خلّاقیت
به طور کلی، ارائه تعریفی جامع، مانع و دقیق از خلّاقیت که شامل همه ابعاد و کنش های آن باشد، اگر غیرممکن نباشد، امری بسیار مشکل است. پس از سال ها مطالعه و پژوهش درباره خلّاقیت هنوز روان شناسان و متخصصان آموزش و پرورش نتوانسته اند تعریف جامعی که مورد قبول بیشتر دست اندرکاران باشد به دست دهند; زیرا افراد مختلف برداشت های متفاوتی از خلّاقیت داشته و بالطبع تعاریف متفاوتی از آن ارائه نموده اند. ریشه اصلی چنین اختلافاتی ناشی از ماهیت پیچیده و مرکب مغز و کنش های آن است. 1
به نظر برخی روان شناسان، خلّاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخص و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود. 2
متداول ترین برداشت از خلّاقیت عبارت است از اینکه فرد فکری نو و متفاوت ارائه دهد. خلّاقیت را می توان با تولید یا خلق اثر نو و متفاوت ارزیابی کرد، اما باید به خاطر داشت که هر خلاقیتی لزوماً منجر به تولید اثر قابل مشاهده نمی شود.
به هر حال، باید در مطالعه خلّاقیت به دو نکته مهم توجه داشت:
اول اینکه خلّاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورت های جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت، عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلّاقیت های تازه است.
دوم اینکه خلّاقیت امری است انحصاری و حاصل تلاش فردی و لزوماً یک موقعیت یا مسئله عمومی نیست. از این رو، ممکن است چیزی را خلق کند که پیشتر هیچ گونه سابقه ذهنی از آن نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملا یکسان قبلا توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد.
خلّاقیت مستلزم بهره گیری از نوع خاصی از جریان فکری است; چیزی که گیلفورد (Guilford) آن را تفکر واگرا 3 نامید. تفکر واگرا، تفکری است متفاوت از جریان های فکری موجود.
عوامل مؤثر در رشد خلّاقیت
ابتدا می توان این سؤال را طرح کرد: آیا امکان پرورش خلّاقیت وجود دارد؟ تورنس (Torranc) تحقیقی انجام داد که سؤال مزبور فرضیه آن را تشکیل می داد. بر اساس این تحقیق، تورنس نتیجه گیری می کند که می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به آن ها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده، آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به زمانی که هیچ گونه تربیتی دراین مورد ندیده باشند، از خود ابراز دارند. 4
بنابراین، در این مورد که خلّاقیت را می توان پرورش داد تردید وجود دارد. روان شناسان از مدت ها قبل این اعتقاد را که هر استعدادی را می توان با تمرین تربیت نمود و پرورش داد، پذیرفته اند. 5
راجرز وجود شرایطی را برای پرورش خلّاقیت ضروری می داند. وی آن ها را تحت عنوان «شرایط درونی آفرینندگی» به شرح زیر بیان کرده است:
1. ایمنی روان شناختی
این مرحله را می توان به سه فرایند به هم پیوسته تقسیم کرد:
الف. پذیرش فرد به عنوان ارزش نامشروط. وقتی با فردی به گونه ای رفتار نماییم که نشان دهیم او در حقوق خود و در آشکار ساختن خویش ارزش دارد ـ صرف نظر از اینکه شرایط فعلی یا رفتار او چگونه است ـ در حال پرورش آفرینندگی هستیم.
ب. فراهم آوردن فضایی که در آن ارزشیابی بیرونی وجود ندارد. هنگامی که داوری های ما در مورد خودمان بر معیارهای بیرونی نباشد، ما داریم به پرورش آفرینندگی می پردازیم; جایی که فرد خویشتن خود را در فضایی می بیند که در آن مورد ارزشیابی قرار نمی گیرد و توسط معیارهای بیرونی اندازه گیری نمی شود. چنین فضایی بی اندازه آزادکننده و فراهم کننده خلّاقیت است.
ج. فهم همدلانه: فهم همدلانه همراه با دو مورد ذکر شده، غایت ایمنی روانی را فراهم می آورد و این شالوده ای برای پرورش آفرینندگی است.
2. آزادی روان شناختی
هنگامی که به فردی اجازه کامل آشکارسازی نمادین را می دهیم آفرینندگی پرورش می یابد. آزادی روان شناختی به فرد امکان می دهد تا درباره ژرف ترین بخش خویشتن خود بیندیشد، احساس کند و همان باشد. این امر ادراک های مفاهیم و معانی را که در بخشی از آفرینندگی به شمار می روند پرورش می دهد. 6
برخی دیگر از روش های پرورش خلّاقیت عبارتند از: بازیابی های فکری، حل معما و جدول، سرگرمی ها و هنرهای زیبا، نویسندگی به عنوان یک تمرین خلّاقیت، تمرین در حل خلاق مسائل، و مطالعه. چنان که بیکن ، فیلسوف و نویسنده انگلیسی قرن 16، اظهار داشته است، مطالعه انسان را کامل و قدرت تصور را تغذیه می کند، لیکن برای آنکه از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم باید مطالب مناسبی برای مطالعه انتخاب کنیم. 7
الگوهای پرورش خلّاقیت
1. جستوجوی عدم شباهت ها
مثلا پس از ایجاد یک ایده محتمل، به جستوجوی جایگزینی هایی بپردازیم که منطقی هستند، اما با ایده اول فرق دارند و یا حتی متناقض اند.
2. پیش بینی کردن (مطلوب اندیشی )
بسیاری اوقات ما از فرضیات معین بی اطلاعیم و یا نمی خواهیم بپذیریم که این فرضیات ممکن است به طور تدریجی رفتار و افکار ما را بدون آگاهی خود هدایت کنند. یکی از راه های روشن کردن این فرضیه ها تمرینِ وادار کردن افراد به پیشگویی کردن است که نوعی آزمایش در فکر است.
3. جستوجوی نقد دیگران
راه دیگر برای تشخیص فرضیات نادرست، درخواست از دیگران برای انتقاد از ایده های ماست. بسیاری از مردم از چنین چیزی گریزانند. برخی آن را می پذیرند و برخی با روبه رو شدن با آن دفاعی برخورد می کنند.
4. تحلیل مسائل در جزئیات
هدف این است که ایده های خود را به اجزای ترکیب کننده آن ها خرد نماییم و بدین سان، خود را از قید فرضیات محدودکننده متنوع رها سازیم. این راهبرد به توجه کردن به کنش ها و مایه هایی که نوعاً با اشیا همراه نیستند توجه دارد. مثلا، در رابطه با کاربردهای متنوع یک تکه آجر می توان به ویژگی هایی همچون رنگ، وزن، سنگینی، شکل و اینکه دارای منافذی است و الکتریسیته را منتقل نمی کند، اشاره نمود.
5. استفاده از تمثیل
این مورد نیز تفکر خلاق را تسهیل می کند. تمثیل نقش کلیدی در تحول علم و فنّاوری داشته است; مثل اختراع چاپ توسط گوتنبرگ ، که بر اساس شبیه سازی بود.
6. استفاده از موقعیت گروهی برای افزایش تولید ایده های خلاق
یکی از مهم ترین ویژگی های چنین جلساتی این است که آزمودنی ها باید با نگرش کاملا دوستانه و باز با پیشنهادات انطباق پیدا کنند. در چنین جلساتی ایده های تند تشویق می شوند.
7. توقف کار روی مسئله برای مدتی و سپس بازگشت به آن
این همان عملی است که موجب می گردد افراد گاهی احساس کنند پس از مدتی کار روی مسئله و موفق نشدن، فکرشان متوقف می شود. این امر صرفاً خستگی ذهنی نیست. فرد کار را کنار می گذارد; چون مرتب همان پاسخ های قدیمی به ذهنش می آیند. از این رو، نیاز دارد که ذهنش شکسته شود. در این فاصله ممکن است بخوابد، رمان بخواند، به مسافرت برود، یا هر کار دیگری را انجام دهد.
8. تلاش برای ارتباط
به منظور گسترش ایده های خلاق، باید به برقراری ارتباط ایده ها پرداخت. این امر می تواند به صورت نوشتاری صورت پذیرد; زیرا زبان نوشتاری در طول زمان باقی می ماند و می تواند با ارزیابی شدیدتری موردنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، قرار دادن ایده ها در معرض و دسترس دیگران به ما فرصت می دهد تا مجدداً به آن ها نظر بیندازیم و دقایقی آن ها را ارزیابی کنیم. امر ارزیابی سبب می شود تا ایده هایمان را روشن تر و مشخص تر تعریف کنیم.
در مورد خلّاقیت، الگویی برای آموزش در کلاس ارائه شده است. این الگو شامل سه بعد است: موضوعات درسی، روش های تدریس و مهارت های تفکر واگرا و مولد. این الگو خلأ بین یادگیری شناختی و عاطفی را پر می کند. 8
از جمله سبک های ارائه شده در گستره موضوعات درسی می توان به این موارد اشاره کرد: استفاده از مغایرت ها، استفاده از تمثیل، توجه دادن به کمبودهای موجود در دانش، تقویت تفکر درباره امکانات و احتمالات، استفاده از سؤالات محرک با استفاده از روش فهرست صفات، تقویت تفکر ابتکاری، طراحی جستوجوگری، توجه دادن به اهمیت تفسیر و... .
سندرز وسندرز در کتاب آموزش خلّاقیت از طریق استعاره تأکید می کنند که برای پرورش خلّاقیت باید به کودکان و نوجوانان امکان تفکر واگرا داده شود و آنان را از انجام فعالیت های کلیشه ای و قالبی برحذر داشت. این پژوهندگان مانند بسیاری دیگر به تفاوت کارکرد بخش راست و چپ مغز اشاره می کنند و معتقدند که نیمکره چپ، عموماً مسئول تفکر همگراست. آن ها اشاره می کنند که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت هایی را تولید، کنترل و اداره می کند که در دسته تفکر واگرا قرار دارد. این افراد معتقدند که نظام آموزش حاکم در همه کشورها صرفاً به پرورش بخش چپ مغز می پردازند.
یکی از راه های پرورش خلّاقیت، افزایش اعتماد به نفس است. هرقدر اعتماد به نفس افزایش یابد خلّاقیت نیز افزایش می یابد. 9
زمینه های شکوفایی خلّاقیت
عوامل متعددی در رشد خلّاقیت کودکان مؤثرند. بدون شک خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیّل و ظهور خلّاقیت ها دارد. زمینه رشد خلّاقیت کودکان با فراهم نمودن فرصت های لازم برای سؤال کردن، کنجکاوی و کشف محیط پدید می آید. مهم ترین آفت خلّاقیت های ذهن تهدید و تنبیه های فکری می باشد. بچه های خلاق نیاز به آرامش روانی، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی دارند. 10
در کنار خانواده، دومین عامل که بسیار مهم است مدرسه می باشد. مدرسه نقش مهمی در شکوفایی خلّاقیت های کودکان دارد. سن وارد شدن به مدرسه سن بسیار حساسی است. عواملی نظیر تکالیف زیاد، حفظ کردن مطالب، داشتن انتظارات یکسان از تمام دانش آموزان و توجه نداشتن به تفاوت های فردی با وجود کلاس های پرجمعیت، و سرانجام، عدم شناخت ویژگی های کودکان خلاق، قدرت خلاقیت کودکان (بخصوص در سنین 8ـ10 سالگی) را کاهش می دهد. زمانی که کودک مجبور می شود با معیارهای مدرسه سازگار شود و به ناچار از رفتار هم سن و سالان خود پیروی کند، خلّاقیت های او کمتر می شود. 11
استرنبرگ و ویلیافر پیشنهادهای ذیل را برای تربیت خلاق دانش آموزان ارائه کرده اند:
ـ شاگردان را به ارائه تعریف مسئله و تعریف مجدد از آن تشویق کنید.
ـ افراد را تشویق کنید تا ایده های فراوان تولید کنند.
ـ دانش آموزان را به خاطر سؤال هایی که در ذهنشان شکل می گیرد تشویق کنید.
ـ تشخیص موانع و تلاش برای فایق آمدن بر آن ها را به شاگردان آموزش دهید.
ـ حساس بودن به محرک های محیطی و پیگیری آن ها را تشویق کنید.
ـ شاگردان را ترغیب کنید تا از زاویه دیدهای گوناگون به مسائل نگاه کرده، تصورات ذهنی مختلف را در ذهنشان ایجاد کنند.
برخی از پژوهشگران نیز شیوه تفکر سقراطی دیالکتیکی را خاطرنشان ساخته اند که این روش سه مرحله دارد:
گام اول. طرح پرسش های منظم;
گام دوم. سودجویی از روش;
گام سوم: دستیابی به یک تعریف کلی. 12
بوومن و روتر درباره تأثیر بازی های الکترونیکی در افزایش خلّاقیت کودکان و نوجوانان مواردی را پیشنهاد می کنند که بر میزان توانمندی کودکان در حل مسائل می افزایند:
1. بازی های جور کردنی : در این بازی ها کودکان می توانند انواع چهره های گوناگون، بدن ها، پاها و... که رایانه در اختیار آن ها قرار می دهد انتخاب کرده، با جور کردن دلخواه آن ها به تهیه چهره های مورد علاقه خودشان بپردازند.
2. چهره آرایی : در این بازی ها، بازیگران می توانند به انتخاب قسمت های مختلف یک چهره مانند مو، چشم، سبیل، ریش و حتی مواردی مانند عینک که به صورت افزوده می شود دست بزنند. علاوه بر این، بازیگران از این امکان برخوردارند که رنگ های مختلفی را برای موارد پیش گفته شده در نظر گرفته، آن ها را با توجه به رنگ دلخواهشان طراحی کنند.
3. نطق های بدون نوشته : در این بازی ها کودکان می توانند دست به جایگزین کلمات و ارائه موضوع های جدید در داستان هایی که روی حافظه رایانه وجود دارند بزنند. در سطحی فراتر از این، آن ها می توانند با تعریف داستان دلخواهشان برای رایانه نسبت به ثبت آن اقدام کرده و به این ترتیب، اثر جدیدی خلق کنند.
4. فیلم های کوتاه : در این بازی ها، بازیگران با کشیدن تصاویری، دست به تهیه یک فیلم متحرک می زنند.
5. موسیقی : در بازی رایانه ای با نت های موسیقی، بازیگران این امکان عمل را می یابند که در نت های موسیقی که روی حافظه رایانه ثبت شده است تغییرات دلخواهشان را پدید آورند. 13
نوشتن خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت، بر نگارش خلاق به عنوان روشی که به افزایش خلّاقیت آزمودنی ها می انجامد تأکید کرده اند. دقیتون نوشتن خلاق را به شرح زیر تعریف می کند: نگارش خلاق به متنی اطلاق می شود که فرد در آن به طرح ابعاد عاطفی و هیجان پر لطف و زیبای موردنظرش بپردازد، بدون آنکه برای پردازش پندارها و تصورات خودش مجبور به نادیده انگاشتن واقعیات شده یا منطق را به کناری وانهد.
کوچ (1997) در مقاله ای با عنوان «درها را بگشایید، ابراز وجودتان سد راه است»، برای تربیت خلاق شاگردان توصیه می کند آن ها در جریان نگارششان متن موردنظر را در اوج هیجان ممکن تهیه کرده و در جریان آن، به بیان عواطف و احساساتشان بپردازند و در این راه هیچ محدودیتی برای خودشان قایل نشوند.
تورنس یادآور می شود از آنجا که شاگردان ابتدایی علاقه وافری به نوشتن نشان می دهند، اولیای مدارس می توانند از انگیزه مزبور سود جسته، شاگردان کلاس های سوم تا ششم را به سمت تهیه روزنامه دیواری در مدرسه سوق دهند. 14
در این روش، ارائه تکالیفی با عناوین آزاد، تکمیل داستان هایی که قسمت هایی از آن ها حذف شده اند، مسابقه یافتن لغات مترادف پیشنهاد شده است. واجنریب (1998) در روش حذف کلمات خویش پیشنهاد می کند که متن کوتاهی را می توان با سرعت متوسطی برای دانش آموزان کلاس قرائت کرد و در حین خواندن، برخی از کلمات آن را حذف کرد و به جای آن نقطه گذاشت. سپس دانش آموزان را به گروه های کوچکی تقسیم کرد و از آن ها خواست تا به بازنویسی کامل داستانی که شنیده اند بپردازند.
اسبورن پیشنهاد مسابقه گذاشتن بین شاگردان برای یافتن لغات مترادف را ارائه کرده است. این مسابقه با یافتن کلمات مترادف عینی شروع شده، به یافتن کلمات مترادف غیرعینی و ذهنی می انجامد که کار دشوار و خلاقی بوده، مستلزم حرف آفرینندگی بسیاری است.
کوریل و نابولیلو (1996) پیشنهاد می کنند که به ارائه تصاویری مبهم به شاگردان بپردازند، سپس آن ها را به تهیه متنی خلاق بر مبنای آنچه مشاهده کرده اند، وادارند.
پست من در دو مقاله با عناوین «سکوت» و «رؤیاهای حیوانات» از کودکان می خواهد تا به صدای سکوت گوش فرا داده، سپس در مورد آنچه به ذهنشان خطور می کند شعر بگویند. نویسنده یادآور می شود کودک با گوش دادن به صدای خاموش ناگهان خود را با انبوهی از صداهای برآمده از جهان مواجه می بیند که وی را هدف قرار داده و به سوی او رو کرده اند.
او همچنین از کودکان می خواهد تا برای تهیه متنی خلاق به رؤیاهایی که حیوانات در جریان خوابشان می بینند فکر کرده، آنچه که در این رابطه به ذهنشان خطور می کند به شعر درآورند.
بارش مغزی
دکتر اسبورن چهار قاعده اساسی را برای روش بارش فکری ارائه کرده است. این روش ها عبارتند از:
1. ممنوعیت انتقاد;
2. آزادی ارائه ایده ها;
3. مطلوبیت کمیت;
4. مطلوبیت ترکیب ایده ها. 15
اسبورن به نقل از آرنولد می نویسد: بارش مغزی به این دلیل با موفقیت روبه رو شده است که در آن، محیط ایده آلی برای ابراز آزادانه شخصیت وجود دارد; به این معنا که در بارش فکری، محیطی که حاوی امنیت و آزادی روانی است پدید می آید. در چنین محیطی ارزیابی بیرونی از بین رفته، فرد ترسی از تمسخر دیگران نخواهد داشت. من قانع شده ام که امکان دارد یک فرد نیز بتواند یک گروه یورش فکری تشکیل بدهد که خودش تنها عضو آن باشد.
برخی از مردم نیاز به یک گروه دارند که در آن ها جرقه ای ایجاد کند و آنان را به تدبیر یک فهرست طولانی از راه های مختلف برای حل یک مسئله وادارد، در صورتی که خود گروه ممکن است مستقیماً در این زمینه کمکی به آن ها نکند.
مطالعه خلاق
برخی از نظریه پردازان خلّاقیت با اعتقاد به اینکه امکان آموزش خلّاقیت وجود دارد درصدد برآمده اند تا روحیه ای فعال، جستوجوگر، انعطاف پذیر، پرشور و هیجان زده را در جریان مطالعه ایجاد کنند تا مطالعه به خواندن خلاق و آفریننده بدل شده، متضمن افزایش خلّاقیت خوانندگان باشد.
یکی از روش های ساده که برای مطالعه خلاق پیشنهاد شده این است که از خواننده خواسته شود در جریان مطالعه از خود بپرسد: مؤلف چه می گوید، از آنچه که مؤلف می گوید چگونه و در کجا می توان سود جست؟ بدین سان، خواننده به جای پیش گرفتن سبک مطالعه منفعل و صحنه های گوناگون، عرصه وسیعی برای جولان تخیلات خود پدید می آورد. از این رو، زیتلو پیشنهاد می کند که جوانان به مطالعه ادبیات تشویق شوند تا به این ترتیب، از مواهب آن، که به افزایش خلّاقیت آنان می انجامد، بهره مند گردد. 16
تورنس به افراد بزرگسالی که برای کودکان کتاب می خوانند توصیه می کند داستان را به گونه ای بخوانند که گویی داستان در حال وقوع است.
به عبارت دیگر، بچه ها باید آنچه را که می شنوند با قدرت تصورشان بازسازی کرده، خود را در فضای عاطفی داستان قرار دهند و سعی کنند عیناً تصاویر و پندارها، صداها و رایحه های توصیف شده و نشده را احساس کنند. 17
رسانه های جمعی، بخصوص تلویزیون، بیشترین نقش را در چگونگی پرورش تخیّل و شکوفایی خلّاقیت به عهده دارند. هر آنچه تفکر کودکان و نوجوانان خلاق را می سازد، قدرت تخیّل، رهایی از کمبودهای فکری و فراهم بودن محرک های حسی و ارائه اطلاعات جدید به آن هاست. همواره باید تلاش شود که خلّاقیت های بالقوّه کودکان و نوجوانان شناخته شود.
ویژگی های شخصیتی افراد خلاق
به دلیل اهمیتی که افراد مبتکر، مبدع و آفریننده در پیشرفت جوامع دارند، از شناخت ویژگی های شخصیتی آن ها مهم می باشد. در این زمینه ابتدا باید چند سؤال مطرح نماییم:
1. چه ویژگی هایی این افراد را از سایر مردم متفاوت می سازد؟
2. چه عواملی رشد چنین ویژگی هایی را تحت تأثیر قرار می دهند؟ 18
3. آیا خلّاقیت سبب پیدایش ویژگی های خاصی در افراد خلاق می شود یا صاحبان این ویژگی ها می توانند خلاق باشند؟ برای این سؤال پاسخ قطعی به دست نیامده است، ولی برخی معتقدند که در هر دو جنبه لازم و ملزوم یکدیگرند. 19
پیش از اینکه به استنباط یافته های گوناگون بپردازیم، نتایج مطالعه تورنس در مورد خلّاقیت و استعداد علمی را ذکر می نماییم.
تورنس نتیجه می گیرد که معلمان طرفدار کودکانی هستند که بهره هوشی بالایی دارند ولی در خلّاقیت ضعیف هستند. بر طبق این مطالعه، کودک خلاق (نمونه) چنین تعریف می شود:
او در مدرسه به هر طرف سرک می کشد، از یاد گرفتن (و نه ضرورتاً در مدرسه) لذت می برد، اهل تخیّل و کشف و شهود است، انعطاف پذیر، کاوشگر و به مسائل حساس است. 20
رابطه بین خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی را می توان از زمان افلاطون مورد بررسی قرار داد. وی در کتاب جمهوریت ، گزینش کودکان پراستعداد را تجویز نمود.
معروف ترین تحقیق تطبیقی که درباره ارتباط ویژگی های فردی و خلّاقیت انجام گرفت متعلق به ترمن (Terman) است. ترمن از طریق آزمون های خود گزارشی و رتبه بندی های والدین و مربیان نشان داد که نوجوانان خلاق سازگاری روانی ـ اجتماعی بالاتر از حد متوسط به خود نسبت می دهند.
بر اساس تحقیقات والاچ (Vallach)، دالاس (Dallas) و گایر (Gaier) (1970) مشخص شد که خلّاقیت به ویژگی های شخصیت و به میزان کمتر، به برخی ویژگی هایی که تا حدی سازگار و دراز مدت به نظر می رسند مربوط می شود. 21
کودکان خلاق دارای ویژگی های زیر هستند:
1. قابلیت انعطاف;
2. حساسیت;
3. تحمّل;
4. احساس مسئولیت;
5. احساس همدلی;
6. استقلال;
7. خودپنداری مثبت;
8. نیاز به تماس های اجتماعی;
9. علاقه به پیشرفت.
اشتاین (1974) مطالعات انجام شده درباره ویژگی های افراد آفریننده را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که افراد آفریننده دارای ویژگی های زیر هستند:
1. انگیزه پیشرفت بالا; 2. کنجکاوی فراوان; 3. علاقه مندی زیاد به نظم و ترتیب در کارها; 4. قدرت ابراز وجود، خودکفایی; 5. شخصیت غیرمتعارف غیررسمی و کامروا; 6. پشتکار و انضباط در کارها; 7. استقلال; 8. طرز تفکر اقتصادی; 9. انگیزه های زیاد و دانش وسیع; 10. اشتیاق و احساس سرشار; 11. زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری; 12. تفکر شهودی; 13. علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد; 14. قدرت تأثیرگذاری بر دیگران. 22
پژوهشگران در بررسی ویژگی های افراد خلاق به ویژگی های شخصیتی در آن ها دست یافته اند. براساس بررسی تیلر و پارون ، ویژگی های مهم زیر نیمرخ روانی فرد خلاق را نمایان می سازند:
1. افکار و اعمال مستقل است و اگر فعالیت ها و ارزش های گروه با انتخاب های شخصی وی مطابق نباشد خود را تابع ارزش های گروه قرار نمی دهد.
2. گرایش دارد که در برداشت های خود از زندگی، کمتر جزئی نگر باشد.
3. به جنبه های بی اساس یا غیرمنطقی رفتار خود اذعان دارد.
4. پیچیدگی و تازگی را بر سادگی و شناخته شدگی ترجیح می دهد.
5. طنز را می پسندد و از شوخ طبعی و ظرافت ذهنی برخوردار است.
پور کینزی (Porkinsy) استاد دانشگاه هاروارد، با بررسی اطلاعات آزمایشگاهی و مطالعه زندگی نامه افراد خلاق نظریه «الگوی برف دانه ای خلّاقیت» 23 را مطرح کرده است. الگوی پورکینزی شش خصیصه روان شناختی مرتبط و در عین حال، متمایز را، که در افراد خلاق وجود دارد، در برمی گیرد.
وی می گوید: ممکن است افراد خلاق هر شش خصیصه را با هم نداشته باشند، اما ظاهراً هر کس تعداد بیشتری از این ویژگی ها را داشته باشد، خلاق تر است:
1. علاقه وافر به نظم : یعنی میل شدید به سادگی و ایجاد نظم و معنا بخشیدن به آنچه که ظاهراً آشفته و نابسامان است.
2. طرح مسئله : افراد خلاق با مطرح کردن سؤال درست و جستوجوی مسئله درست می توانند حد و مرز رشته تخصصی خود را بشناسند و به امکان یا عدم امکان گسترش آن پی ببرند.
3. فعالیت ذهنی : فعالیت ذهنی به افراد خلاق مجال می دهد نسبت به مسائل دیدی تازه و نگرش نوین بیابند. افراد خلاق برای رسیدن به نتیجه، نکات متضاد و متناقض را با هم در نظر می گیرند. آن ها غالباً در چهارچوب قیاس می اندیشند و در حقیقت، با فرضیه های موجود مبارزه می کنند.
4. بی باکیوعلاقه به انجام کارهایی که با ریسک توأم است .
5. عینیت گرایی : اگر این ویژگی نباشد، افراد خلاق جهانی برای خود می سازند که حقیقتی ندارد.
6. انگیزه درونی : افراد خلاق کارها را به خاطر لذت و رضایت بخشی انجام می دهند و تلاشی را که برای انجام آن می کنند، دوست دارند. 24
براساس تحقیقات روان شناسان انستیتوی ارزیابی و تحقیق دانشگاه کالیفرنیا در برکلی، از هنرمندان، تاجران، نویسندگان، ریاضی دانان، دانشمندان، معماران و... خواسته شد که خلاق ترین همکاران خود را معرفی کنند. سپس افراد بسیار خلاق در مرکزی مورد مشاهده، درجه بندی و مصاحبه قرار گرفتند. از نظر شخصیتی و عاطفی افراد خلاق با بیاناتی همچون مخترع، دلیر، روشن فکر، ماهر، منحصر به فرد، پریشان حواس و پیچیده توصیف شدند. طبق این تحقیق، مشخص شد که افراد مذکور نیازهایی هم در رابطه با سازمان یافتگی دنیا و هم خود بر ساخت تجاربشان دارند. به طور غیرمعمول هنرمندان خلاق تمایل دارند که مقدار زیادی از وقت خود را صرف جستوجو و تعریف مسائل نمایند. اصرار و کوشش بر سادگی و بی آلایشی و باقی ماندن بر احساساتی که به طور طبیعی پایمال می شوند به طور برجسته در تحصیل این افراد دیده می شوند. 25
به نظر کاکس هنرمندان درجه بالایی از زیبایی شناسی، گرایش به برتری جویی، اعتقاد به خودابتکاری بودن اندیشه ها و توانایی برای کوشش در دستیابی به هدف های دور از دسترس را دارا هستند.
مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان می دهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت، برخورداری از انگیزه پیشرفت، ابتکار عمل و بردباری در برابر اتهامات از جمله شرایط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند. 26
لازم به ذکر است که صاحب نظران توافق کاملی درباره ویژگی های ثابت افراد خلاق ندارند. در یک بررسی تردیف و استرن برگ (Tradif & Sternberg) نظر صاحب نظران را درباره ویژگی های افراد خلاق گردآوری کردند. در این بررسی، نظر شانزده صاحب نظر بررسی شد که به ترتیب تأکیدهای بیشتری که دانشمندان روی آن ها داشته اند در سطوح زیر می آید:
1. استفاده از دانش موجود به عنوان پایه برای ایده های جدید;
2. خلّاقیت در یک زمینه بخصوص;
3. هوشیاری نسبت به نوآوری و شکافتن دانش;
4. تصمیم گیری های انعطاف پذیر و ماهرانه;
5. تفکر استعاره ای و مجازی;
6. اصالت فکر.
کلنیون در پژوهشی، ویژگی های شخصیتی 40 نفر از خلاق ترین معماران ایالات متحده را مورد بررسی قرار داد. یافته های گروه نمونه با یافته های به دست آمده از دو گروه کنترل مقایسه شد. برای انجام پژوهش مزبور از تست بررسی ارزش ها و پرسشنامه شخصیتی می سه سوتا (MMPI) و سیاهه شخصیتی کالیفرنیا (CPI) استفاده گردید. کلنیون چندین ویژگی شخصیتی را در بین آن ها مورد مقایسه قرار داد; مثلا، در بررسی ارزش ها افراد گروه خلاق در مقابل معیار اقتصادی نمره کمی کسب کردند، ولی در معیار زیبایی شناسی نمره بالایی به دست آوردند.در آزمون CPI و MMPI معماران خلاق در مقیاس زنانگی نمره بسیار بالایی آوردند.
دلیل این امر نیز این است که هرچه شخص خلاق تر باشد، با صراحت بیشتری احساسات و هیجان های خود را بیان می کند و دارای علایق بی شماری است که به عنوان یک ویژگی زنانه تلقّی می شود.
در مقیاس دیگر نشان داده شده است که حس تشخیص فرد خلاق و پیچیدگی ویژگی بارزی است. آن ها در یک مقیاس هنری، طرح های پیچیده و غیرمتعادل را برمی گزیدند.
نلر ویژگی هایی از قبیل هوش، آگاهی، تسلط، انعطاف پذیری، ابتکار، شک گرایی، بازیگوشی فکری، شوخ طبعی، پایداری، بسط و گسترش، اعتماد به نفس، و ناهمنوایی را به عنوان ویژگی های خلاق شناساسی و تشریح نموده است. 27
تورنس موضوعاتی از قبیل جرئت داشتن در مورد اعتقادهای شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت به پذیرش قضاوت اولیای امور و برخی خصیصه های دیگر را، که از ویژگی های کودک خلّاق به شمار می آورد، مطرح نموده است. 28
در تحقیقی دیگر، معلوم شد تصور و ادراک فرد خلاق از خود در نوجوانان پایین تر از دانشجویان کالج بود و آزمودنی ها ویژگی هایی از قبیل حساسیت محیطی، هوش، فردیت، استعداد هنری و ابتکار از خود نشان دادند; همین طور که دارای پذیرش بالایی از خود و انرژی زیاد متّکی بر تفکر شهودی بودند. 29
در تحقیقی دیگر، خلّاقیت و همرنگی مورد بررسی قرار گرفت و به این نتیجه رسیدند که افراد خلاق به استقلال و خودمختاری گرایش دارند. افرادی که عزّت نفس بیشتر دارند کمتر به فشار گروه تن درمی دهند.
________________________________________
1 ـ ر.ک: حشمت الملوک امینی، بررسی ویژگی های شخصیتی دختران 15ـ16 ساله خلاق ، تهران، دانشگاه الزهراء، 1375.
2 ـ استرن برگ، 1989 به نقل از: بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر، علوم انسانی و مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران .
3 . Direngent Thiking.
4 ـ ر.ک: آلن بودو، خلّاقیت در آموزشگاه ، ترجمه علی خانزاده، انتشارات چهر، 1358.
5 و 6 و 7 ـ ای پل تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزشوپرورش آن ها ،ترجمه حسن قاسم زاده،نشردنیای نو، 1375.
8 ـ افضل السادات حسینی، تحلیل ماهیت خلّاقیت و شیوه های پرورش آن ، پایان نامه دکتری تربیت مدرس، 1376.
9 ـ جرارد به نقل از: افضل السادات حسینی، پیشین.
10 و 11 ـ غلامعلی افروز، «خلّاقیت»، نشریه پیوند ، ش 241، انجمن اولیا و مربیان.
12 ـ اورمولر 1992، به نقل از: مرتضی منطقی، بررسی پدیده خلّاقیت در کتاب های درسی دبستان، بررسی تأثیر آموزش خلّاقیت در دانش آموزان ابتدایی و ارائه الگوهایی برای آموزش ، پایان نامه دکتری، تهران، دانشگاه تهران، 1380.
13 ـ بوومن و روتر 1983 به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
14 ـ لیتون، به نقل از: مرتضی منطقی، پیشین.
15 ـ اسبورن، مایر 1996، برچارد 1999 به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
16 ـ زیتلو، 2000، به نقل از مرتضی منطقی، پیشین.
17 ـ ای پل تورنس، پیشین.
18 ـ رابرت و ایزبرگ، 1986.
19 ـ غلامعلی افروز، «نقش اعتماد به نفس در خلّاقیت نوجوانان و جوانان»، مجله پیوند ، ش 159.
20 ـ ای پل، تورنس، پیشین.
21 ـ ج. اف نلر، هنر و علم خلّاقیت ، ترجمه علی اصغر مدد، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1369.
22 ـ علی اکبر سیف، روان شناسی پرورشی ، تهران، آگاه، 1370.
23 . Snow moder of creativity.
24 ـ ر.ک: رابرت. ال. سولو، روان شناسی شناختی ، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1371.
25 ـ بتول مهین زعیم، مقایسه میزان خلّاقیت و ویژگی های شخصیتی دانشجویان سال اول (ورودی 78) رشته های هنر علوم انسانی و مهندسی و پژشکی دانشگاه تهران ، 1379.
26 ـ طاهره فتحی، بررسی ویژگی های شخصیتی دانشجویان رشته های هنری دانشگاه تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، 1374.
27 ـ ر.ک: ج. اف نلر، پیشین.
28 ـ ای پیل، تورنس، استعداد و مهارت های خلّاقیت و راه های آموزش و پرورش آن ها، ترجمه حسن قاسم زاده،دنیای نو،1375.
29 ـ بتول مهین زعیم، پیشین.